Nå må skolen begynne å undervise i ...

... respekt for kvinner/kjønn osv. (kortfattet oppsummert). Dette er et krav som dukker opp fra stadig flere etter den siste månedens oppmerksomhet mot gatevoldtekter i Oslo og fortellinger om større guttegjenger som organiserer gruppe-grafsing etter japansk modell på fremmede unge kvinner på vei hjem med nattbussen.

Temaet er selvfølgelig viktig og har en naturlig plass i oppdragelsen, enten hovedansvaret legges på hjemmet eller på skolen. Antakelig bør det ligge begge steder, og så får man satse på at jevnaldringsgruppen til poden også sympatiserer med saken.

For en god måned siden hadde jeg et par vikartimer i RLE i en niendeklasse. Det aktuelle kapitlet i læreboken handlet om nettopp menneskeverd, diskriminering og respekt, også om forhold til/mellom kjønn. Boken innbød til flere interessante debatter, og presenterte viktig stoff på en godt tilpasset måte til målgruppen. Dagen etter smalt voldtektssakene i media, og det var utelukkende et tilfeldig sammentreff.

Skolefolk uttrykker ofte at de blir slitne av alle disse kravene som kommer herfra og derfra om hva som skal puttes inn i skolen. Det er ikke måte på hva det av og til forventes at skolen skal kunne gjøre noe med. Et av høydepunktene kom for en del år siden da statsråd Valgerd Svarstad Haugland mente det var skolens oppgave å lære barn og unge om verdien av penger for å dempe forbruksmønster og kravmentalitet. Nåvel.

Noen sparker inn åpne dører igjen

I akkurat dette tilfellet med voldtekter og overgrep er det faktisk slik at hele sakskomplekset allerede har vært representert i skolens pensum og lærebøker siden 1997 - minst! Dessuten er det svært mange skoler som gjennomfører spesialtilpassete opplegg i form av samtalegrupper osv. med ungdommen, i tillegg til alle skoler som følger mobbeprogrammer, der disse emnene hører med blant obligatoriske emner i klasse- og skolemiljøarbeidet.

Verken politifolk eller gamle høyrefolk har noen automatisk forutsetning for å vite at disse emnene hører hjemme i religionsundervisningen, eller at norske skoler har både miljøterapeuter, helsearbeider og skolemiljøutvalg som samarbeider om elevmiljø og holdninger. Men, slik er det altså. Slutt å mase.

Det er ingen grunn til å mistro skolen for å ikke å jobbe med slike emner, selv om puristene helst ønsker, eller tror, at skolen bare handler om å "lære fag". Tenk heller på hvor mye verre det ville vært uten skolens bidrag.


Hvor er foreldrene?

Det er rett og slett foreldrene som mangler på banen, og noen må si det tydelig nok. Vi må f.eks. være klar over at ytringer og ordvalg gjenspeiler og formidler holdninger.

Et godt utvalg av barn og unge kommer til skolen med de vanvittigste oppfatninger om kjønn, seksualitet, rettigheter og muligheter. Det er tidvis forstemmende, og en overraskende stor andel av holdningene er temmelig primale. Selv mer opplyste jevnaldrende kan bli synlig brydd når 13-årige representanter for neandertalerne klinker til med uttalelser om kvinners underlegenhet og lengsel etter mannen.

Enten skyldes det ubevisste pedagoger i barneskole og barnehage, eller så skyldes det ubevisste foreldre. Sannsynligheten er størst for at det er det siste - eller kanskje til og med et fravær av foreldre? Det virker liksom ikke som om det forsøksvis er lagt noen lag av kultur på toppen av disse primitive forestillingene i det hele tatt. En kan jo av og til lure på om det finnes middagsbord i de tusen hjem, og ev.t hva som måtte skje der.

Jeg mener dessuten å spore en økning i mannsjåvinisme blant gutteelevene på ungdomstrinnet. Jeg registrerer uansett at holdninger av den typen langt i fra er døde, slik man skulle håpet etter snart 50 års intens oppmerksomhet.


Motkrefter - født sånn eller blitt sånn?

Sånne folk som jeg, som prøver å si noe i deler av det offentlige rom om hva som sømmer seg og ikke for tiden, tildeles et eget begrep i nettdebatter: PK-er. Man er altså Politisk Korrekt, og det regnes for tiden som beheftet med rester av et sosialistisk svermeri fra 1970-tallet. PK-begrepet er et maktmiddel, en retorisk herskerteknikk som brukes av Hvermannsen for å avvæpne slitsomme raddiser.

Man skal nemlig ikke "slåss med nattur'n" lenger. Vi opplever for tiden bevegelser som sverger til "steinalderdietten" (selv om de har misforstått den) og/eller som spiser mest mulig godt, gammeldags smør osv. Det er visst også blitt slik for mange at vi stort sett er "født sånn". Genetikken leder over dannelsen, naturen vinner over kulturen. Dette er strømninger som effektivt knebler innspill om kultivering og moderering.


Neandertalere vs. PK-ere

Det finnes ekstreme tilfeller av sjåvinisme, og de er ikke sjeldne. Skolen jobber med dem hele tiden. Likevel tror jeg alle voksne bør tenke litt over hva de sier og hvordan, ikke bare over hva de ender opp med å gjøre til slutt.

Jeg har pleid å si at alle databrukere bør ha 30 studiepoeng i arkivkunnskap, men nå tror jeg jaggu at det vil være viktigere med et kortkurs i diskursanalyse for alle foreldre.

Vi kan kanskje invitere til et uforpliktende besøk her i PK-leiren, bare for moro skyld?

Etnisitet i klassedelingen uansett

Jeg hører med blant dem som synes Bjerke vgs. har gått over streken ved å samle etnisk norske elever i så store grupper at det ikke ble noen igjen til den siste klassen. I debatten etterpå er det hevdet at det ikke er anledning til å sette sammen klasser etter etnisitet/opphav i norsk skole. Det tror jeg nok dessverre må være galt.

Til neste år, når Bjerke vgs. blir spesielt lagt merke til pga. årets viderverdigheter, er det sikkert noen som setter seg ned med klasselistene deres og sjekker at det ikke forekommer etnisk fordeling med slagside. Skolen må med andre ord sjekke at fordelingen er jevn før skolestart.

Hva er det da de sjekker? De kan vel ikke unngå å telle opp og sammenlikne antallet etnisk norske i hver klasse, og evt. flytte noen dersom det er blitt for skjevt. Vips! er de tilbake til å fordele elever etter etnisitet.

Rent matematisk vil skolen alltid ha et mareritt. For enkelhets skyld ser jeg for meg en situasjon der det er 20 av de 90 elevene på studiespesialisering også neste år som har 100% norsk-etnisk opphav. De øvrige 70 elevene er ikke etnisk norske. Dersom de 90 elevene fordeles helt tilfeldig på 3 klasser, er det ikke helt usannsynlig at det kan oppstå en 30-gruppe hvor samtlige medlemmer er rekruttert fra de 70 som er ikke-norske.

Ved en ren tilfeldighet er det dermed opprettet en klasse uten etnisk norske elever. Den slags tilfeldigheter vil ingen godta lenger.

Det eneste alternativet er å sortere elever i kohorter/lister etter etnisitet, og så trekke vekselsvis fra samlingen av lister. Er det så mye bedre?

Skolene kan altså ikke unnlate å ta hensyn til etnisitet i fremtiden heller. At de ikke har anledning til å ta særhensyn til noen grupper fremfor andre, er en annen sak - men det er ingen grunn til å fremstå som skinnhellige.

Hva er greia med lovfestet lærertetthet?

Kunnskapsdepartementet har ute til høring forslag om lovfestede grenser for lærertetthet, men jeg er litt forvirret. De siste årene har antallet elever pr. lærer økt gradvis, og det er etter departementets mening ikke bra. Jeg er enig med dem, uten å forstå hvordan dette forslaget skal kunne rette på det.

Samtidig er det slik at skolen drives av kommunene, og KS ønsker ikke innblanding i indre anliggender. Da mener jeg kommunen leker for mye skoleeier. Det er greit at kommunene eier bygningene, fordeler elevene og lønner lærerne, men utdanningssystemet er et statlig anliggende.

Om KS ønsker å ta tak i utfordringene selv, eller om de ikke opplever det som problematisk, er uklart. De er i alle fall ikke klare for diktat. Kommunene er kanskje bekymret for kostnadene ved dette også, selv om høringsnotatet uttrykkelig hevder at "kommunene vil bli kompensert for merutgifter ved innføring av en nasjonal bestemmelse om lærertetthet" (s. 23). Jeg vet lite om kommuneøkonomi, og det kan vel hende at det kommer følgekostnader etterfølgende år. KS peker dessuten på at Norge allerede har høy lærertetthet, sammenliknet med resten av OECD - og det har de rett i, uten at det nødvendigvis spiller noen rolle.

Økt lærertetthet gir mange effekter
Gjennom høringsnotatet fremmes det tre hensikter med å sikre høy lærertetthet:

1. Eldre og erfarne lærere: Jo høyere tetthet, desto enklere er det å frigjøre ressurser slik at seniorene kan få tilpasset og mindre krevende arbeidssituasjon - og dermed blir de lenger i jobben.
2. Etter- og videreutdanning: Jo høyere tetthet, desto enklere er det å kompensere og dekke inn når kollegaer deltar i etter- og videreutdanning, og da kan slike tiltak systematiseres og standardiseres.
3. Undervisning i mindre grupper: Jo høyere tetthet, desto flere muligheter har skolene til å organisere undervisning i mindre grupper eller til å gjennomføre aktiviteter utenfor skolen.

Det er ikke forskningsmessig påvist noen generell sammenheng mellom elevantall og læringsutbytte (1), (2), men for yngre elever og for noen elevgrupper er det bra å være færre - i alle fall hvis man organiserer undervisningen i kurs eller intensivperioder. Læringsutbyttet endrer seg ellers ikke målbart selv om elevtallet i matteklassen synker fra 28 til 23 elever, for å komme med et eksempel.

Hattie hevder at når elevene ikke blir flinkere selv om klassestørrelsen går ned, skyldes det primært at læreren ikke gjør endringer i undervisningsopplegget samtidig. Det er kanskje her effektene av etter- og videreutdanning slår inn, og når norske lærere i langt mindre grad enn ellers i OECD gjør nettopp det, spiller sammenliknende tall om lærertetthet liten rolle. Noen må undervise elevene mens de andre lærerne er på kurs, og nå er det på tide også i Norge.

Jeg har tro på høy lærertetthet og den organiserings- og metodefriheten som følger med det. Derfor er det så leit når noen tar snarveien og argumenterer med en påstått direkte sammenheng mellom klassestørrelse og læringsutbytte, for det er så lett å argumentere imot.

Generelt reduserte undervisningsgrupper lar seg dessuten ikke gjennomføre i praksis så lenge hver enkelt skole ikke får flere klasserom, og bygningsarbeider har vel aldri vært noe moment i denne diskusjonen

Vil noen gå opp hvis noen andre går ned?
For ungdomsskolen er det snakk om å lovfeste en maksimalgrense i størrelsesorden 20 til 22 elever pr. lærerårsverk. Gjennomsnittet i Norge er i dag allerede nede på 17, og for min egen kommune er det 17,5 - for småskole- og mellomtrinn er problemstillingene parallelle. Betyr det at vi vil få det verre? Jeg kan ikke en gang tenke meg hvordan det vil bli hvis lærertettheten på min egen skole synker i den størrelsesorden.

Min erfaring med skolesektoren er at den er såpass kostbar at de aller fleste grenser etter hvert oppfattes som "akseptabelt normalnivå", etter samme modell som at barnehagenes "maksimalpris" har blitt en "standardpris".  Bestemmelsene om klassestørrelse endte også opp slik. Da maksimalbestemmelsene forsvant i 2003 og avgjørelsen om "forsvarlig størrelse" ble overlatt til kommunene og den enkelte skole, ble det enda verre. Erfaring viser f.eks. at noen kommuner ikke har systemer for å vurdere dette i det hele tatt (som Oslo pr. juni 2009). Men, så er det altså heller ikke noen utvetydig sammenheng mellom ressursinnsats og læringsutbytte.

Forslaget omfatter to forskjellige modeller: Enten skal grensen regnes ut pr. skole, eller som et gjennomsnitt for hele kommunen. Den første varianten er klart mest kostbar. For å gjøre kostnadene litt mer spiselige, åpnes det i høringsbrevet opp for at kommunen skal kunne flytte arbeidskraft mellom skoler, innenfor begge beregningsvariantene. Det er der krisen kan oppstå, slik jeg ser det.

Jeg forstår derfor ikke hvordan man skal kunne låse skoler eller kommuner til dagens nivå, slik at ikke lærertettheten blir dårligere enn i den er i dag.

På kommunenivå viser høringsnotatet er det er 9 - ni - kommuner i Norge pr. 2010 der lærertettheten er dårligere enn 1:20 (for hele grunnskolen). Fordelingen internt i kommunene er selvfølgelig ujevn, men samlet sett er dette store kommuner som favner 26% av den totale elevmassen i hele grunnskolen.

Jeg håper en evt. gjennomføring av forslaget vil føre til at disse 26% får det bedre, og ikke at de resterende 74% samtidig får det verre.

Mye skrik, men blir det noe ull - på Snarøya?

Rektoren ved Hundsund ungdomsskole slår alarm om sex, alkohol og cannabis blant elever ned til 8. klasse. Hun legger noe av skylda på tv-programmer av typen "Paradise hotel", og Budstikka har fulgt opp med en anonym undersøkelse blant lærere om ungdommers opptatthet av sex. Bare om sex. FAU-lederen er på sin side mest sjokkert over at det er narkotika inne i bildet, og politiet har holdt foreldremøte om at "så unge elever ikke er modne for alkohol og narkotika". Ikke de heller, altså...

FAU-lederen sier at "Vi trodde nok at det var røyking og alkohol som var aktuelle temaer å rette fokus mot. Det kommer derfor som en stor overraskelse i mange hjem at også narkotika er inne i bildet blant så unge". Det er vel heller snakk om mangelfulle kunnskaper hos foreldregruppen, da - eller manglende orienteringsevne. For det første er vel røyken ut, og snusen inn, men det er ikke det viktige her.

Narkotika
Er det noen som har hørt om selvstendige, uorganiserte ungdomsmiljøer uten innslag av narkotika? Neppe på en god del år.

Snarøya har dessuten alltid ligget i forkant i bruk av rusmidler. Slik har det vært siden sniffebølgen på 1960-tallet, gjennom hasjbølgen på 70-tallet, kokainbølgen på 80-tallet og marihuana-, GHB- og extacybølgene utover 90-tallet. Cannabis har alltid fremstått som et mildt og bortimot ufarlig rusmiddel, i alle fall siden min egen ungdomstid på Snarøya tidlig på 1980-tallet. Marihuanaen er sterkere nå, men mekanismene er de samme.

At det ikke er bra, er så sin sak - men det er både vanlig og forventet.

Sex
Det er ungdom vi snakker om. Ærlig talt! Enkelte perioder i livet tenker de ikke på noe annet, uavhengig av hva tv-serier tilbyr eller ikke. Jeg kan love at eksperimentering i grupper blant 13/14-åringer ikke er noe nytt, heller ikke på Snarøya. Før "Paradise hotel" fantes det fortsatt porno, og det finnes alltids et uforstyrret sted å være for kvelden - en kjellerstue eller et båthus eller noe.

Alkohol
Den besøkende politimannen fra Politihøgskolen synes "det er for galt at 13/14-åringer både drikker alkohol og tester ut sterkere stoffer". Han sier at "Dette er noe av det laveste jeg har vært borti når det gjelder alder. Et så ungt barn er ikke modent for å drikke alkohol". Jaha, ja. Debutalderen for øl i Oslo har svingt mellom 14,2 og 14,8 år siden 1986 (det er 0,3 år tidligere enn for Norge som helhet).

En typisk 14-åring går i 8. klasse. Elevene på Hundsund er altså helt normale, de gjør som forventet - selv om vi ikke liker det. Hva slags forskning og virkelighet har politiets representant forholdt seg til tidligere?

Det er nok lett å spissformulere bare for å tekkes eller vekke sine tilhørere, men det forstyrrer det viktige ved problemet: Hvis vi ser bort fra direkte dødelighet ved bruk, er alkohol det klart mest skadelige rusmiddelet - spesielt for barn, partnere og nære pårørende, og dessuten i utøvelse av vold.

Alkohol er et etablert problemområde i miljøer der idealet er det siviliserte, kontinentale drikkemønsteret. Øya har alltid vært full av godt fungerende alkoholikere fra alle lag, og barn med tilsvarende forbilder. Jeg kjenner fortsatt flere.

Mener de dette alvorlig?
Det handler mest om å våkne. Det er fint at politiet stiller på folkemøter på Snarøya, slik de tidvis har gjort siden ungdomsklubben "Skrunken" ble etablert rundt 1980. Problemene er nøyaktig de samme, fortsatt, og det er verken politiet som har skapt dem eller som skal få dem bort.

Heldigvis er god og åpen sex fortsatt mindre skadelig enn god og åpen rus. Skole og foreldre må velge hvilken kamp de vil ta, og jeg tror at hjemmenes rustradisjoner ikke kan skjermes dersom man virkelig mener alvor med sin bestyrtelse.

Forskning viser fortsatt at
- foreldrenes alkoholvaner reflekteres i barnas forbruk (kilde, kilde),
- barn som serveres alkohol hjemme drikker mer borte (kilde, kilde, kilde),
- det finnes antakelig en sosioøkonomisk komponent gjennom klart høyere alkoholforbruk i Oslo vest enn øst (s.77), alternativt oppstår en moderasjon gjennom integrering - ved klart lavere forbruk også blant de med norsk bakgrunn i områder med større innslag av muslimer (s.77).

Om det er mulig å gjøre noe med det eventuelle problemet, blir en annen sak.

Tradisjonen er å sitte stille og si at det er de andre som er så fæle, også på Snarøya. Tidligere skyldte vi på nyinnflytterne, slik alle vanligvis peker på den fremmede, men nå er det knapt noen andre der ute, så man må skille ut en annen gruppe. Det er det sikkert noen som klarer.

Man kødder ikke med det gode liv, det er i alle fall sikkert. Dessverre.

Den praktiske lærerstand

Jeg har lenge lurt på hvorfor lærere ikke leser fagblader eller holder seg à jour. Hva er det ved lærere som ikke gjør dem interessert i å holde øye med forskningsfronten i sitt eget fag?

Når lærere leser fagblader, er det stort sett "norsklæreren", "naturfag", "tangenten" eller liknende, blader som ligger nær opp til konkret undervisning. De fleste holder bare sjelden følge med spydspissene i det internasjonale, didaktiske miljøet knyttet til faget sitt, og har ikke faglige nettverk utenfor egen skole. Dette er en påstand fra min side, og må tas for hva den er - men den er sjekket ut med folk jeg kjenner både herfra og derfra.


En gjeng av pragmatikere
Når lærere selv får velge hvilke kurs de vil dra på, søker de gjerne kurs som forteller dem mer om hvordan de skal gjennomføre muntlig eksamen, eller som oppdaterer dem i faglige emner som syntaktisk analyse eller Geogebra, eller som belyser hvordan man blir en bedre klasseleder.

Lærere søker så godt som aldri kurs, studier eller konferanser som presenterer oppdatert forskning rundt læringsprosessene i faget, eller som ser på fagets plass og muligheter i nåtid og i fremtid, eller som reflekterer over mer skolegenerelle forskningsresultater som f.eks. sier at "spesialundervisning virker ikke" og "klassestørrelse har ingenting å si". Det virker til tider som det knapt er kjent for den gjennomsnittlige lærer at slike tilbud og resultater overhodet finnes, og at det er meningen at lærere skal holde seg orientert om slikt.

Når lærerne fagorganiserer seg, snakker de stort sett om lønn og arbeidstid - ikke om yrkesprofesjonalitet, forskning på strukturelle effekter eller vernet om den kunnskapsrike læreren. Selv om fagforeninger og egne organisasjoner oppfordrer til det.

Når lærerne egenrapporterer sin tidsbruk, er det potten til "faglig ajourhold" som får lide - med mindre det har vært behov for å lese seg litt opp på brøkregning eller liknende. Selv det å måtte lære seg et nytt dataprogram regnes bare unntaksvis som relevant bruk av tid, og neppe hvis det er administrativt innrettet.

Høgskoler er nok ikke akademia
Svaret på spørsmålet i ingressen er kanskje så enkelt som dette: Lærere regner seg ikke som akademikere.

Det er ikke så rart, selv om mange lærere har akademiske grader som basis. Skolefagene våre likner ikke nødvendigvis så mye på studiefagene med samme navn på universitetet. Dermed kan det være litt malplassert å bruke fagets egne metoder i undervisningen. Læreryrket har en fot i alle leire, det er verken et vitenskapsfag eller et menneskefag alene.

Høgskoler pleier gjerne å profilere seg ved å si at de er praksisnære, at man faktisk utdannes til noe - et yrke som er forhåndsdefinert (for hva blir du hvis du f.eks. studerer samfunnsgeografi?). Ved avslutningen av en høgskoleutdanning regner man seg derfor både som ferdig og som utdannet.

Dermed gjenstår det bare å samle seg praksiserfaring, slik at man også blir flinkere i yrket sitt. Denne grunnholdningen finnes i de fleste skolevegger, og den angriper og overtar ellers sunne, nyutdannete lærere på kort tid.

Diskusjonen om praksissjokket er også knyttet til den samme ideologien, at man skal lære seg et håndverk.

Konspirasjon?
Det er nesten så en kunne tenke seg en konspirasjon om å holde lærerne nede: "Jo mer de gjøres til håndverkere og funksjonærer, desto mer fjernt blir det for dem å bruke tiden på refleksjon, makroperspektiver og nettverksbygging".

Det er synd, for det er i slike sammenhenger vi etablerer ryggrad, trygghet og oversikt over jobben vår.



PS (1): Til lærere som leser dette, og som er medlemmer i Utdanningsforbundet: Neste gang du får et eksemplar av Bedre skole sammen med fagbladet Utdanning, er det like greit å lese det.

PS (2): Selv internt i Norden finnes det høyst sannsynlig både nettverk og fagblader for dine fag og interesser i skolesammenheng, og det ligger ganske sikkert en Twitter-strøm der ute som kan informere deg jevnlig og gratis om interessante og viktige emner som andre har funnet. Vips! blir jobben din satt inn i en større sammenheng.

Nye teknologier som vil prege skolen

Det er mulig jeg bare er treg, men jeg har i tillegg vært på ferie og fikk først med meg den årlige Horizon-rapporten denne uken. Det er interessant lesning, The Horizon Report (2011 edition) skisserer som vanlig seks viktige, teknologibasert trender som vil prege alle sider ved utdanningssystemet både på kort og lang sikt.

Her ser jeg utfordringer for skolen, et system som i sin natur er et styringsmiddel for den utøvende makt. Det er fortsatt en utfordring for noen at meninger og kunnskap kan dukke opp hvor som helst og når som helst, og produseres av hvem som helst. Det er åpenbart at skolen ikke kan kontrollere alt hva som blir sagt og lært, eller når det skjer og hvor det skjer.

Indoktrineringens tid er definitivt forbi, med andre ord. Eller, man kan si at indoktrinering nå skjer fra så mange kanter at det kan mistolkes som en demokratisering, hvis man velger å se det slik. Uansett er inntrykkens mengde, fart og retning økt for våre barn de siste 20 årene. Verden har for lengst fått både farger og gråsoner.

Skolens rolle blir dermed, paradoksalt nok, igjen å lære elevene håndverk. De må kunne beherske, utforske, kritisere, adoptere, legitimere, endre og videreutvikle nye former for teknologi, kommunikasjon, samarbeid, formidling, meningsskaping og kritisk analyse. Det er en sterkt akademisk tilnærming, for å si det forsiktig, men like fullt mer verktøypreget enn innholdsrettet. Selv om en slik verktøytilnærming stiller enda større krav til bakgrunnskunnskap også.


Mens kunnskaper og holdninger produseres og formidles av hvem som helst, vil ferdighetene fortsatt være noe elevene selv må utforske. Ofte er det noen hjemme, i venneflokken eller på skolen som bidrar sterkest i innlæringen. Ferdighetene oppstår innenfor det fysiske fellesskapet, mens kunnskapene og holdningene blir sterkere påvirket av det virtuelle fellesskapet.

I Horizon-rapporten blir det, kort oppsummert, lagt vekt på den økte individualiseringen. Trenden er 1) at elevene selv ønsker å velge når, hvor og i hvilken rekkefølge de skal gjøre og lære ting, 2) at den teknologiske utviklingen muliggjør nettopp dette, og 3) at da må det bli slik. Jeg lurer på om en slik individualisering av skolegangen er klok, selv om den er mulig.

De kollektive aspektene ved sannhet, godhet og skjønnhet får dårligere kår når den fysiske kontakten mellom mennesker forsvinner, selv om digital samhandling får en sterk rolle. En læringsplattform er neppe løsningen på alt.

Også såkalt "faktakunnskap" er et kollektivt produkt, og for at et menneske skal etablere rike begreper, kreves det maksimal kontakt i så mange former som mulig. Flere enn hva summen av facebook og lærende, digitale nettverk kan tilby.

I sum vil vi altså tape noe gjennom den teknologibaserte individualismen, men det er en kalkulert kostnad. For tiden er det en sannhet at denne typen frihet er en forutsetning for læringsmotivasjon, en forsinket, men likevel moderne motsats til 'tvang'. Sett i lys av hvilken viktighet utdanning har for tiden, er det ikke rart at det udefinerbare kollektivet taper.

Jeg lever videre i vissheten om at ingen paradigmer har lang levetid. Dessuten må jeg si at det er ganske kult å holde på med disse digitale greiene, hvis det nå først er meningen at individuelle og kortsiktige hensyn skal komme først.

Nåvel. Det blir uansett spennende å se hvordan 'web 4.0' vil nærme seg 'Menneske 3.0', når den tiden kommer...
 
 

Kan man publisere kalendere fra It's Learning åpent?

Vi skal gå over til ITL, fra Fronter, og vi er blitt så godt vant med leksekalendere. Jeg har ikke funnet tilfredsstillende svar på mine spørsmål fra noen nettsider eller fora.
 
Hittil har vi kunnet skrive lekser inn i kalenderfunksjonen, og få dem publisert åpent på skolens nettsider. Det har også vært slik at vi har kunnet flette flere kalendere, slik at f.eks. både kalenderen for hvert av språkrommene, for klasserommet (alle fag) og for skolens fellesrom, har blitt samlet i én og samme kalender helt automatisk. En elev i 9A har dermed fått totaloversikt over alle klassens lekser, skolens kalender, trinnets kalender og leksene i fransk samtidig.

Oversiktlig, enkelt og raskt - for alle

Ved å gå inn i klassens rom på skolens nettsider, har elever og foreldre dermed fått total oversikt over samtlige aktuelle lekser og påminnelser - og læreren har likevel bare lagt inn informasjonen én eneste gang, på ett sted, nemlig i læringsplattformen.

Slik jeg forstår det, har ikke ITL noen slik mulighet. Eller, jeg har i alle fall ikke sett den beskrevet noe sted, og det virker som mange ITL-brukere knoter med åpne Google-kalendere eller med å laste opp statiske dokumenter for å publisere lekser. Det er kanskje ikke en gang slik at elevene kan gå inn på ett, bestemt sted og se alle lekser og avtaler som gjelder dem selv på én gang når informasjonen stammer fra forskjellige rom, selv om de har logget seg inn i ITL?

Er det noen erfarne brukere som har en god idé til hvordan vi kan oppnå at elever har ett, enkelt sted å gå for å få frem samtlige lekser som gjelder dem - uavhengig av hvilket av rommene deres de stammer fra?

Det er en selvfølge at heller ikke lærerne skal trenge å legge inn informasjon mer enn ett sted for å ha gjort jobben sin. Hvis lekser er lagt inn i ITL, skal det holde. Koblingen til skolens nettside eller andre nettsider skal derfor være automatisk, og åpen utenfor pålogget sone.

En lekseplan kan gjerne være offentlig, og når elevene skal sjekke leksene med smart-telefonene sine, bør de få slippe å knote med pålogging og en masse forskjellige nettsider.

Hjelp!
  

Norske kulturferdigheter står for fall

Jeg har så langt vært på to hytter denne sommeren. Den ene var en skjærgårdshytte uten grill, den andre var en fjellhytte uten radio...

Båtliv for dummies

"Ikke kjør i plan når det er mørkt". Det var den ene regelen våre foreldre innprentet oss i barndommens somre, og som vi klarte å holde. Da kommer man egentlig ganske langt. Verre er det ikke.

Resten handler om tekniske ting, og om man ønsker å bli funnet hvis man faller over bord, selvfølgelig. I så fall tar man på seg vesten...

Emnet er blitt dramatisk aktuelt de siste dagene, og det er i grunnen vanskelig å si noe klokt til disse sakene (bortsett fra at de er triste):

To fra Bærum døde i båtulykke (Budstikka, 12. juli 2011)
To kvinner døde etter båtulykke ved Tjøme (Aftenposten, 13. juli 2011)

Noen gode råd er det likevel mulig å komme med.


1/3 av oversiktlig veistrekning, omtrent

Hvis man nå skal være i tvil, finnes det allerede lover som regulerer det meste som foregår på sjøen. Sjøveisreglene er i grunnen ganske gode, de inneholder f.eks. helt adekvate regler om tilstrekkelig utkikk og om tilpasning av fart.

Utkikk (§5): "Ethvert fartøy skal alltid holde ordentlig utkikk ved syn og hørsel så vel som ved alle tilgjengelige midler som er brukbare under de rådende omstendigheter og forhold..."

Sikker fart (§6): "Ethvert fartøy skal alltid gå med sikker fart slik at det kan manøvrere riktig og effektivt [...] og kan stoppes på en distanse som passer til de rådende omstendigheter og forhold."

Prinsippet er ikke ulikt det vi finner i vegtrafikkloven og i trafikkreglene.

En hastighet på 25 knop tilsvarer 13 meter i sekundet (46 km/h). Et naturlig spørsmål er hvor langt foran seg man faktisk ser når det er mørkt, og hvor mye av det som spises opp av reaksjonstiden - selv om man har lovlig promille (<0,8).

Konkrete regler om hastighet

Det skulle dessuten være unødvendig å kjøre på land i mørket i det hele tatt dersom man bare gjør som man skal. Reglene finnes, men mot dumskap kjemper de fleste av oss forgjeves.

- Generell fartsgrense 5 knop hvis man er mindre enn 50 meter fra steding hvor bading pågår, inkl. badebøyer
- Maks 5 knop nærmere land enn 150 meter i indre Oslofjord
- Maks 5 knop nærmere land enn 100 meter i Tønsberg, Nøtterøy, Tjømeog Stokke kommuner, og i nærmere spesifiserte fjordbassenger.

Lanterner

For oss andre, som gjør som vi bør, er det greit å unngå å bli påkjørt av adrenalinkåte bæringer som kjører i blinde. Tenn lys!

Dette er den mest aktuelle: Motorbåter som kan gå raskere enn 7 knop, skal ha sidelanterner (i tillegg til topp- og akterlanterne). Hvis båten er kortere enn 12 meter, kan topp- og akterlanternene kombineres til en rundtlysende, hvit (men sidelanterne må fortsatt være med).

Seilbåter under seil, som ikke bruker motoren, klarer seg med en rundtlysende, hvit - men tenner sidelanternene når de fyrer opp.

Flere?

Det finnes dessuten regler og forskrifter for
- førerens alder og sertifikat/båtførerbevis
- flyteutstyr
- utrusting og godkjenning av fartøy, inkludert maksimal last og motorstørrelse
- vikeplikt, unnamanøvre og forholdet mellom motorbåt, seilbåt og nyttetrafikk - også i trange farvann
- lydsignaler
- størrelser på forenklet forelegg ved overtredelse
...

Det aller meste er altså allerede regulert. Det eneste man evt. kan tenke seg, er et påbud om å bære flyteplagget, ikke bare ha det lett tilgjengelig. Det er sikkert lurt, men vi må likevel satse på litt opplæring og kollegaveiledning. Politiet ser i alle fall ikke på avstand om man bærer vest under nattseilas.


Dessuten kan det vel neppe skade med litt trening i god, gammeldags navigasjon...

Hva med PISA-undersøkelse om f.eks. engelsk-kunnskaper?

Jeg har vært på ferie i Italia, og der har jeg møtt yngre mennesker tidlig i tyveårene... 

Italia gjør det ikke bra i PISA. I alle de tre fagene lesing, matematikk og naturfag gjør de det signifikant dårligere enn norske elever. Det skulle derfor ikke være noen grunn til å vri kniven om i såret. Italia blir heller et eksempel på noe større, og dette "store" er ikke at de har tre - 3 - måneder sommerferie - eller at de har skoledag også på lørdager (for det har bare ført til at hver dag er blitt litt kortere).

Faktum er altså at italienere er temmelig elendige i engelsk også, uavhengig av alder. De er nesten uten unntak uten evne til å kunne formidle det de har på hjertet på noen annet språk enn italiensk. De er villige, javel, men det hjelper bare litt. Årsaken ligger i at undervisningen stort sett er basert på grammatikk-pugging, og at lærerne aldri selv har praktisert engelsk. Dessuten får de aldri møte gode eksempler de kan herme etter heller, fordi film og fjernsyn er dubbet til italiensk. En ond spiral, kan man si.

Det samme vil man oppleve i Frankrike, som i motsetning til Italia faktisk har høyere resultater enn Norge i matematikk og lesing, i alle fall.

Ikke at vi er så forbannet gode i engelsk her i Norge, men norsk ungdom stiller helt klart med gode kort overfor flere andre land. Jeg er sikker på at det også vil finnes andre områder, i sammenlikning med et annet utvalg av land, der vi også har mulighet til å gjenopprette den nasjonale selvtilliten til vårt eget skolesystem.

Det har seg bare slik at det for tiden er lesing, matematikk og naturfag som regnes som det viktigste, blant de personer og institusjoner som har fått mandat til å mene noe om sånt. Det vil endre seg med tiden.

Eksamen - quo vadis?

Sensuren er falt, og folk klør seg i hodet. Jeg vet ikke om det er et fenomen som har rammet hele landet, eller om det bare gjelder det nedslagsfeltet mine nettverk befinner seg i (Asker, Bærum og Oslo vest), men det er kanskje noe rart her. Tror jeg.

Om jeg skal oppsummere det jeg har hørt herfra og derfra, ligger engelskkarakterene grovt sett på standpunkt, matematikken ligger jevnt litt under, og norskkarakterene spretter tilsynelatende usystematisk hit og dit i store sprang, sammenliknet med standpunkt. 

Matematikken
For matematikkens del handler det stort sett om at årets oppgavesett var vanskeligere enn de foregående årene skulle tilsi. Det er heller ikke så mange skoler som har tatt på alvor at det er obligatorisk å løse de digitale oppgaven med digitale hjelpemidler.

Elevene er dessuten ikke sterke nok i funksjoner og algebra, hvis en skal stole på forhåndssensuren. Så greit er det. 

Norskeksamen i stillstand
I norskfaget er det vanskeligere. Eksamensoppgaven er vanligvis å skrive en lang tekst, det som i gamle dager het "stil". Det heter det ikke lenger, men det skyldes mest at 'stil' ikke er en definert tekstsjanger. Nåvel. Elevene har altså skrevet enten et leserinnlegg, eller en novelle, et kåseri, et essay osv. - én litterær og én i sakprosa. Uansett er det én lang tekst i hhv. hovedmål og sidemål , akkurat slik det alltid har vært.

Og, akkurat slik det alltid har vært, står og faller det hele på om du er en god skriver. Det er der utfordringen ligger. Eksamensresultatet er i stor grad frikoblet fra det som har skjedd i norskundervisningen. La gå at man får skrivetrening gjennom skoleåret, og blir inspirert til å utvikle seg gjennom å marineres i god litteratur, men det er innspill man får mest utbytte av dersom man allerede har et godt grunnlag å bygge videre på.

Den grunnleggende gode skriveren klarer seg rimelig godt gjennom en eksamen ved bare å ha lyttet og ha vært til stede i timene av og til gjennom året.

Man kan sove eller være borte mens klassen fordyper seg i et Ibsenskuespill, man kan gi en lang dag i Ivar Aasen og språkhistorien, man kan fnyse av poesi og lyrikk, man kan unnlate å lese en eneste bok, og man kan ignorere hele litteraturistorien, fra Dorothea Engelsbrektsdatter til Jon Fosse - og man leverer heller ingen lekser eller oppgaver om disse emnene. Man kan, kort sagt, prestere til godt under middels hele året, og standpunktkarakteren blir deretter. Likevel kan man altså stille opp på eksamen og få en høy og solid karakter.

Nå er ikke det verdens størst problem. Alle vet at eksamen ikke måler det samme som standpunktkarakterene gjør. Det ser riktig nok stygt ut når eksamenskarakteren ligger to hele hakk under eller over standpunkt, men det trenger heller ikke være noen stor sak. Det klarer vi å forsvare. 

Det vi derimot ikke klarer å forsvare, er at vi har en eksamen som i så liten grad tar hensyn til at det har foregått undervisning i noe. 

Flere har sovet i timen
Norskfaget handler om mer enn skriving, akkurat som matematikkfaget handler om mer enn regning. Av disse to fagene er det bare i matematikk at dette er synlig i den avsluttende prøven.

Det ser rett og slett ut til at det norskdidaktiske miljøet har sovet i timen mht. eksamen. Siden M87 har det foregått store endringer i læreplanene i norsk. Det var det året jeg var russ. Likevel er prøveformen i all hovedsak den samme som den var da jeg gikk i ungdomsskolen selv. Det har antakelig ikke holdt å sette opp mer eksplisitte kjennetegn og sjangertrekk, og det er nok mer som må skje enn å gjøre skrivingen digital.

Systemfeil eller midlertidig ubalanse?
Den antakelig svake sammenhengen mellom eksamen og undervisning unnskylder ikke svake resultater. Det forventes fortsatt av en elev som begynner på videregående at han kan sette sammen en målrettet og meningsfull skriftlig ytring av en viss lengde og kompleksitet. Det er bare det at man må øve mer dersom det er det eneste som testes til slutt.

Foreløpig er det så mye annet som skal skje i norskfaget, så den store mengden skrivetrening blir det ikke alltid plass til. Det er fastslått gjennom vårens debatt at norskfaget er fullt, se f.eks. "Kampen om norskfaget" (Per Anders Madsen i Aftenposten, 8.6.11).

Samtidig er det mange som hevder at "rettebyrde knekker norsklærerne" (Utdanning 15, 2010), se f.eks. også kommentarene til blogginnlegget "Er det nødvendig å rette så mye,'a?" fra sidene til Landslaget for Norskundervisning. og det finnes en etter hvert stor lobby som argumenterer for å gå ned til én karakter i norsk (f.eks. Sylfest Lomheim i Aftenposten, 4.6.11). 

Norsklærere, våkn opp!
Jeg mener at norsklærerne snart må sette seg ned og finne ut av hva faget deres er for noe. Det er åpenbart ikke samsvar mellom læreplan, sluttvurdering og de personlige oppfatningene som svever rundt i systemet.

Når vurderingen av tekster blir så uttalt en belastning man helst unngår, er det ikke rart at elevene blir svakere skrivere. På den annen side er det ikke sikkert at en skriftlig eksamen på gamlemåten er relevant lenger, men det er en ekstra tung jobb å endre tradisjoner.

De siste årene har mange norsklærere hatt to bjelker i øyet: leseplikten og rettbyrden. Dem kan man ikke konsentrere seg om før debatten om innhold og vurdering er oppsummert. Så: til arbeidet!



PS: Det er viktig for meg å si at jeg respekterer norsklærernes argumentasjon. Jeg har selv vært norsklærer på alle trinn i ungdomsskolen, og det er hevet over tvil at det er betydelig arbeidskrevende å vurdere og kommentere innleverte tekster. Diskusjonen om leseplikten er altså på sin plass, det er åpenbart urimelig å ha en stilling med 6-7 klasser i norsk, selv om det er mulig. Men, diskusjonen er vanskelig å ta før fagets enkeltlærere og nasjonale ressurssentra er rimelig samkjørte i oppfatningen om hva det er de holder på med. Vi må definere jobben før vi kan tallfeste den.

Nerd uten portefølje

Er man nerd i noe, eller med noe, eller er man bare generelt nerd?

Mange kalles nerder fordi de har uvanlige/sære interessefelter. Jeg kjenner ungdom som bruker egne lommepenger for å abonnere på Illustrert vitenskap, eller som vet alt om fotballklubben Barcelonas spillere for tiden, eller som bruker all sin fritid i ett bestemt spillmiljø. Klassisk nerdete.

Men, hva med oss som bare er generelt nysgjerrige eller lette å engasjere, og som har en historikk i å fordype oss i de mest uventete ting over et par døgns varighet - for deretter å hoppe videre til et nytt emne etterpå når det dukker opp noe annet og interessant? Vi er nerder uten portefølje.

Normaleleven?

Det er idealungdomsskoleeleven som er beskrevet ovenfor. Full fordypning i en periode, og maksimal nysgjerrighet, for deretter å hoppe videre til et helt annet emne der det forventes akkurat like mye nysgjerrighet og fordypningsvilje. Den gode ungdomsskoleelev er en nerd uten portefølje. Det er ikke noen liten forventning å ha til en 14-åring.

Det verste er at vi forventer at elevene skal mobilisere slike ressurser parallelt i flere fag, samtidig, men likevel ikke i synkroniserte faser. De få som klarer det, imponerer oss derfor også.

Vi får håpe at de som ikke klarer det, møter tilstrekkelig forståelse.

Uredelige skoler og lærere?

Det er alvorlige tider. Eksamenstider. Reglementer, retningslinjer, veiledninger, vaiende flagg og alvorlige miner. En skulle tro reglene var klare slik at alle kandidater fikk like rammer, men akk! Etikk er vanskelig å lovfeste.

I kortform:

1) Vi har som rutine på vår skole at faglærer ikke skal ha kontakt med sine egne elever på eksamensdagen ved skriftlig eksamen. Det hindrer en del uklarheter og mistanker, for å si det enkelt.

Jeg hadde selv en klasse oppe i matematikk, og holdt meg unna - på lik linje med de andre matematikklærerne. Så hører jeg fra en annen skole at faglæreren "var så snill, han pekte litt og sånn mens han gikk rundt". Hm...

2) Vi har også som rutine at sperrefristen er den samme for elever og lærere når det gjelder skriftlig eksamen. Lærerne får vite hvilken klasse som kommer opp i hvilket fag på samme dag som elevene får vite det, men en time før. Det hindrer også en del mistanker og uklarheter.

3) Vi skal heller ikke lage intensivkurs, men har én - 1 - forberedelsesdag sammen med elevene i alle fag, der det er elevene som setter dagsorden. Slik er det i norsk og engelsk, der elevene får tilgang til forberedelsesmateriellet på slutten av dagen halvannet døgn før eksamen, så da legger vi opp til samme tempo i matematikk.

Så får jeg høre om skoler der faglærerne har fått vite det en uke før elevene, og har hatt god tid til å planlegge, omorganisere og forberede slik at elevene har rykket inn for opptil 5 samfulle skoledager med eksamensrettet eksersis allerede fra morgenkvisten (det var en uke mellom sperrefristen og matematikkeksamen, siden engelskeksamen ble avviklet i mellomtiden).

Hva er det som er forventet/forutsatt, og hvem var det som laget en konkurranse av dette? Jeg tror noen har endt opp med ulike forutsetninger for å gjennomføre eksamen, hvis det i det hele tatt er viktig.

Hvis man skal legge så store krefter inn i en kortsiktig sluttspurt, vil uansett ikke eksamenskarakterene være et uttrykk for noe som helst som betyr noe. Jeg blir svett av at all velment vurderingsvirksomhet ender opp med å saboteres av "teaching to test"-strategier, og jeg har ingen intensjon om å bli med på kjøret.

Som i kvantemekanikken er det slik at kvaliteten av målingen avtar med graden av inngripen...

Jeg lurer på hva som er hensikten med å ha eksamen i grunnskolen i det hele tatt, men det gjør jeg vel ærlig talt også uavhengig av om ureflekterte lærere driver med sånt tøys.

Reality-check

Jeg trodde det plaget meg at sønnen vår ikke gjør det samme som flere av de andre på svømmingen. På den annen side: Når ble det en del av normalbegrepet at en toåring skal foretrekke svømmeføtter når han bader?

"Mer fag" i skolen?

Jeg har møtt flere lærere som heller ville begynt andre steder.

Kunnskaper er noe som bygges opp, de overføres ikke - og de kan ikke pugges. Kunnskap oppstår i kommunikasjon, og baserer seg på kommunikasjon, så det kreves forkunnskaper for å gi mening til en hvilken som helst ytring. Skolen legger opp til slike prosesser. Elever som hopper av eller tar pause underveis, og regner med å kunne ta igjen alt dette mot slutten, er i enda større grad enn tidligere ute å kjøre - det lar seg nemlig ikke gjøre for så veldig mange å jobbe såpass energisk med alt.

Dersom skolen er viktigst, må vi slutte å gi fri til familieferier, og ikke tilgi manglende leksearbeid fordi det var en viktig fotballkamp i går. Og, elevenes foresatte burde holde seg for gode til å spørre om slikt i det hele tatt.

Hvis foreldre i tillegg tar skolens parti rundt middagsbordet, i stedet for elevens, skulle vi ha et bedre grunnlag for seriøs tilnærming til det skolen prøver å få til.

Beklager, Torger!

Kunnskapsdannelse er en komplisert sak. For å bli flinkere i f.eks. matematikk, er det langt fra sikkert at det er flere undervisningstimer i matematikk som skal til. Så enkelt er det bare ikke, dessverre. Av og til må nok "magefølelse-politikken" vike for realitetene etter kontakt med fagmiljøene.

Hvis det er noe vi vet om læring, er det at "alt henger sammen med alt". Ny kunnskap bygger på tidligere kunnskap. Ufordringen er at det aldri på forhånd er mulig å si i hvilken rekkefølge kunnskaper bygges, og for en spesifikk kunnskap/ferdighet/holdning/kompetanse er det heller aldri mulig å avgrense nøyaktig hva som må være grunnlaget dersom ønsket utvikling skal skje. Det er svært sjelden gyldig å komme med ytringer av typen "jammen, da må man jo kunne ... først!"

Arbeidslinja er fortapelsens vei

Det er ikke slik at man blir bedre i noe etter å følge en protestantisk pliktlinje om høy arbeidsmoral. Man blir flink i noe pga. glede, lyst og nysgjerrighet. Det meste av det foregår hjemme. Hva man gjør på skolen blir dermed, om ikke underordnet, så i alle fall tildelt en annen rolle. Skolens viktigste rolle ser ut til å bli å vise elevene hva som kan finnes der ute, og å sørge for at de beholder motivasjon og glød til å ville finne ut mer om det. Over et visst punkt har jeg stor mistanke om at flere skoletimer er mer til skade enn til gavn.

La meg ta det sakte, fra en annen vinkel: Alle de jeg kjenner som er faktisk gode og kreative i matematikk, eller i astronomi, ornitologi osv. har ikke lært det på skolen. De har riktig nok kanskje blitt introdusert for fagfeltet på skolen, de har fått lov til å være besøkende i et fagfelt i skolesammenheng, men det er hjemme det har skjedd. Du blir ikke god til noe som helst dersom du ikke interesserer deg for det.

Blant de jeg kjenner som har gode og store kunnskaper i naturfagene, har nesten alle brukt av sine egne lommepenger til f.eks. å betale abonnement på Illustrert Vitenskap allerede fra de begynte på ungdomssskolen, eller enda tidligere. De mennesker jeg kjenner som "er gode i matematikk", har en eller annen gang i livet stått opp om natten av  egen fri vilje for å løse mysteriet med vinkelens tredeling.

Dette er ikke noe som skyldes enda flere matematikktimer på skolen. Det skyldes i beste fall motiverende undervisning på skolen, eller bare at matematikken er såpass vakker at det er mange mysterier som ligger klare for utforsking. For min egen del hadde matematikken vært tapt dersom det ikke hadde vært for naturfag- og musikkundervisningen. Men mattetimene? Det hadde i alle fall ikke hjulpet meg inn i matematikken å ha flere av dem.


Sosiokulturell læringsteori, språk & læring osv.

Læring er å bli flinkere til å beherske flere begreper. Matematikken er heller ikke kontekstfri. En person som ikke kan noe annet enn å regne, vil aldri kunne løse en eneste matematisk utfordring som er tilknyttet virkeligheten. Begrepene som inngår i matematikk, anvendelsen av dem, viktigheten av dem, problemene med dem, dukker opp andre steder enn i matematikktimen.

Kunnskaper bygger på hverandre. Det er antakelig ingen vits i å prøve å lære elevene klokka dersom de ikke har noe forhold til tid. For å opprette noe slikt, er matematikktimen den aller minst fornuftige arenaen. Der spiller jo tid ingen rolle.

Medisinen for å bli flinkere i matematikk er, som i tilfellet med klokken, ikke nødvendigvis å ha flere matematikktimer. For noen vil det være mer nyttig å ha kroppsøving, eller musikk, eller historie, eller fysikk - eller fritid til å drive litt privat grunnforskning, for den saks skyld.

At Torger Ødegaard bastant kan avvise at dette er tilfelle for en hvilken som helst elev, er jaggu friskt. Men så er nå også han statsviter. Det er jeg som er matematikkdidaktiker.


Kvalitet fremfor kvantitet

Det finnes ingen påviselig sammenheng mellom antall matematikktimer og elevenes resultater i noen forskning (unntatt for ekstremtilfellene i hver ende av skalaen). Inntil noen viser meg noe annet, tror jeg heller det er snakk om kvalitet enn kvantitet. Det virker sikrere å begynne med bedre matematikktimer, enn med flere av dem. Hvis ikke, vil elevene bare få mer av det som allerede ikke virker.

Når det samtidig rapporteres at elever kjeder seg i skolen, kan jeg ikke tenke meg at et par timer valgfag vil gjøre noen skade. Samtlige av dagens samfunnstopper har hatt valgfag i skolen, inkludert Torger Ødegaard, og dette er da mennesker som fungerer greit nok, og som virker tilpasningsdyktige og oppdaterte nok.

Karakterer på barnetrinnet? Nei, nei og atter nei!

"Imidlertid synes de alle at det er mer motiverende å få karakterer enn å kun få en poengsum på prøvene." (Aftenposten 18.4.2011)

Jaha, ja...

Tydelighet eller latskap? 
Karakterere er IKKE en eksakt vitenskap, i alle fall ikke terminkarakterer (se tidligere innlegg). I de ytterst få tilfellene karakterer på enkeltprøver nærmer seg å være eksakt vitenskap, skyldes det at de er rene funksjoner av en poengsum.

Men, i så fall er karakteren bare poengsummen dividert med en faktor, og rundet av til nærmeste heltall, så det blir vanskelig å forstå det rasjonelle i argumentet ovenfor - at 30 av 36 poeng er mindre beskrivende og motiverende enn å ha fått karakteren 5.

Lar ikke elevene seg motivere av at det er 6 poeng til det er mulig å kjempe for, eller er det egentlig slik at de vet at det holder å klare bare 3 poeng til for å få toppkarakteren 6 - så da slipper de å slåss med de 3 siste poengene?

Jeg skal ikke dra dette noe lenger. De fleste vet jo at karakterer ikke lenger er funksjoner av poengsummer, i den grad det er mulig å gi poeng på noenting som helst; kunnskapsbegrepet har jo også forskjøvet seg en smule siden spanskrørets tid.

Gamle myter
Uansett er vel ikke elevenes argumentasjon ovenfor rasjonelt fundert. Hva vet vel syvendeklasser, ferske åttendeklassinger, pensjonister eller lavt utdannete om dagens karaktersystem. Det handler bare om myter, legender og frykt for å mislykkes - iblandet utdaterte erfaringer overlevert fra andre.

I dag er det altså mulig å få en sekser selv om man har noen kommafeil, og det er fullt mulig å få lavere karakter selv om man ikke har en eneste kommafeil. Den gamle oppfatningen om et rigid karaktersystem må snart få legge seg ned og dø.

På vår skole får vi hver høst nye åttendeklassinger som har "lært" om karakterer av foreldre og besteforeldre, og de har kanskje fått "liksomkarakterer" i skjul siste halvår på barneskolen. Uansett er vår første jobb å avlære dem. Det hadde vært enklere for oss om karakterer kom som en overraskelse. Verken barneskolelærerne eller de fleste foreldre vet nok om hvordan karaktersystemet praktiseres innenfor hvert fag.


Norge trenger smarte hoder, ikke bare sekserelever
Jeg fatter heller ikke hvordan en karakter skal kunne gi et bedre bilde av faglig fart, retning og posisjon enn hva en tekst gjør. Jeg har i alle fall hatt flere elever som burde fått både 7 og 8 i karakter. Vi visste alle at disse elevene ville få 6 hver gang de leverte noe, og de visste det selv også, så det viktige var å utforske hva som likevel kunne utvikles enda videre. Der kom tekstvurderingen og lærerens veiledning inn. Tallet var underordnet.

De fleste som får toppkarakter vil lene seg rolig tilbake dersom hele poenget med skolegangen deres er å få nettopp den sekseren. Den reduserte oppmerksomheten på selve tallet har hindret det flere ganger.

For elever som får f.eks. karakteren 3 eller 4, hvilket utgjør godt over halvparten, forteller tallet dem fortsatt ingenting om hva de må gjøre for å øke det (fordi det er så mye). Det er og blir tekstvurderingen som bidrar til læring, som staker ut kursen, og som prioriterer tiltak.

Tallet er der bare som motivasjonsfaktor, primitivt nok. Det skulle kanskje være mulig å finne andre ting som vil friste?

Eller, egentlig er ungdomsskolekarakteren først og fremst et sorteringskriterium for å komme videre i skoleløpet (og det eneste!), og der igjen et sorteringskriterium til høyere studier. Karakterer i barneskolen vil altså forberede elevene til å forberede seg til forberedelsen til å bli vurdert med graderingen A, B, C osv.

Tungvint. Tidkrevende. Distraherende.

Vranglære i matematikkbøkene

Ikke at det er noen stor sak for den alminnelige offentlighet, men det er noe med trapeset som setter tankene i sving hver gang jeg har en undervisningsperiode i geometri.

(bildet er hentet fra Wikipedia)

Den vanlige definisjonen er at
- trapeset har to parallelle sider.

Når vi deretter jobber med f.eks. rektangel, kvadrat, rombe eller rektangel, vil de alle sammen også samtidig være trapeser fordi de har to parallelle sider. At enda flere sider er parallelle, eller at vinklene evt. er rette, eller at flere av sidene er like lange, er bare tilleggsinformasjon. De er, og blir, trapeser, de også.

Det er det samme som at f.eks. et rektangel er en variant av parallellogrammet, bare at vinklene er rette, og at kvadratet er et rektangel der begge linjeparene har lik lengde.

Vranglære satt i system

Slik er det ikke i skolens lærebøker. Jeg sitter her med læreboken Grunntall 10 hvor det i oppsummeringen til kapittel 6 klart og tydelig står om trapeset at "de andre to sidene er ikke parallelle" (min utheving).

Ikke nok med det, men jeg sitter her med en øvingsoppgave til eksamen, hentet fra Utdanningsdirektoratets nettsider ("eksempeloppgave i matematikk"). I en av oppgavene blir elevene spurt om hva slags figur det er de sitter og ser på. Svaret er "trapes fordi AB og CD er parallelle, og AD og BC ikke er parallelle".

Hva er det for slags tull?

Hvis vi skal hjelpe elevene til å kunne observere, beskrive, systematisere og analysere verden, kan vi ikke bare beskjeftige oss med arketypene. Vi må inn i gråsoneland, der hvor rektangelet har flere navn avhengig av hvilket av dem vi trenger for å snakke presist.

Jeg synes dessuten det er en tøysete forenkling for grunnskolenivået å vedlikeholde slike konvensjoner. Elevene må jo avlæres etterpå! Dobbel jobb, der altså.

Jeg lurer på om det er flere områder der vi gjør oss selv bjørnetjenester ved ikke å involvere elevene i gråsoner, tvil og flertydighet. Eller, jeg lurer ikke - jeg vet. Og det irriterer. Jeg vil ikke en gang tenke på hva lærere på videregående sier om saken.

Hva er det med Audi-eiere?

I løpet av min vanlige dag med bilkjøring har jeg tre steder der jeg kommer fra en liten vei og skal inn på en trafikkert en. For å komme inn, er jeg avhengig av at noen rett og slett bremser opp og gir meg plass.

Noen biler stanser aldri, noen driver med noe annet og ser meg ikke, og noen kjører på litt ekstra for å ta igjen og tette eventuelle hull i køen. Det var kanskje tilfeldig, men etter en uke tidligere i vinter slo det meg at jeg hadde sett veldig mange Audier i den rollen: Akkurat i det jeg øynet et hull i køen, kom den tilhørende bilen i høy fart og bråbremset da hullet var tettet igjen. Overraskende ofte var det en Audi. Da begynte jeg å telle, og å se. Og jepp! Audi-eiere er noe spesielt.

De har svært sjelden kjøpt biler med blinklys, ingen av dem har montert handsfree-anlegg, og de har alltid dårligst tid når de står i kø. Dessuten er de blinde, døve og ignorante.

Ikke takker Audi-eiere når jeg slipper dem frem, og ikke slipper de inn meg. Det finnes sikkert hederlige unntak, men for meg virker det som et eller annet må ha gått flesteparten av dem til hodet.

Som Audi sier selv: "Forspranget ligger i teknikken". Det er sikkert riktig det, men det er ikke alt. Det skal mer til enn tekniske finesser for å være en hensynsfull, oppmerksom og smidig bilist. Jeg er sikkert ikke verdens beste bilist jeg heller, men jeg har i det minste innsett at jeg ikke kan late som om jeg ikke ser andre trafikanter når jeg kjører. Det blir bare for dumt.

Man må både gi og ta

... og noe må man bare forvente. Da jeg gikk ut av ungdomsskolen, var det mange som hadde null(!) fravær gjennom ni år. Alle foreldre var enige om at det ikke fantes unnskyldninger for ikke å ha gjort lekser så lenge man ikke var tungt sengeliggende, og det var elevene som var ansvarlige for å holde følge med undervisningen. Det har forandret seg, for å si det forsiktig.

I dag finnes det unntaksvis en eller to elever i en klasse som ikke har vært borte siste skoleår. Det er vanlig blant foreldre å skrive meldinger der de forventer at elevene skal slippe unna med ikke å ha forberedt seg fordi det var en fotballtrening i går, og elever kan klage på læreren, med støtte fra hjemmet, mens de samtidig ikke har hatt med seg skrivesaker inn i klasserommet på lange tider. Det finnes foreldre som nesten kontinuerlig kommer med "tips" om hvordan undervisningen kan bli mer motiverende for deres eget barn, og det finnes elever som klager fordi de må "tenke" mye og "lære" mindre.


Maktskiftet

Totalt sett er maktskiftet i skolen altomfattende. Selv om New Public Management er på vei ut, henger oppfatningen om at "kunden har alltid rett" igjen, og de fleste kommuner vil nok i overskuelig fremtid også styre sine skoler og lede sine mellomledere med basis i brukerundersøkelser.

Før i verden hadde skolene en smule selvråderett, men nå har vi fått "økt lokal handlefrihet". Alle skolefolk vet, og er vant til, at det "lokale" leddet i skolen er det kommunale nivået. Skolen er altså et av de ytterst få stedene der "økt lokal handlefrihet" betyr sentralisering av makt, fra den enkelte skole og over til kommunen - eller "skoleeier" som det heter for tiden. Det er forresten tull. Kommunen betaler over sitt budsjett, og de eier nok bygningene, men de eier ikke skolen. Det er det kulturnasjonen Norge som gjør, i fellesskap - i den grad innholdet i skolen spiller noen rolle lenger.

Uansett: En bieffekt av ønsket om økt måling i skolen, er at læreren selv er kommet under sterkt press. Læreryrket er en såpass kompleks affære at verken utøvelse eller bidrag lar seg måle. I mangel av målingsmuligheter mister læreryrket sin legitimitet, og selv foreldre kan tillate seg å videresende lenker til barnets lærere med nettips for "god undervisning". Samtidig bombarderes skolen av tilbud om kurs og veiledninger fra de forskjelligste tilbydere, tilbud som på overtydelig måte signaliserer at avsenderen vurderer lærere som digitalt inkompetente, sosial inadekvate og faglig kunnskapsløse.


... brolagt med gode intensjoner

Det er forstemmende at skolen må slåss mot slikt, i tillegg til å måtte håndtere nettmobbing, seksuell debut, forbruksvaner, rusbruk, skilsmisser, miljøbevissthet, prestasjonsangst, overvekt, karrièrejag, teknologiutvikling, integreringsproblematikk, målstyringsmodeller, rapporteringsrutiner, overstyring, nettverksbygging, vedlikehold og rydding - og læreplanen.

Hva er det som gjør at lærere ikke er i media og forsvarer sin posisjon? Er de redde? Får de ikke lov? Har de ikke tid? Gir de blaffen?

Roller er ikke gudegitt, de er ikke noe man bare får. Politikere og foreldre har fått god plass. Den har de brukt, og det er læreren som har gitt den bort. Hver enkelt av oss. Det har vi neppe vunnet noe på.

"Tydelig vurdering"? (@torgero)

Hva er det som er "tydelig" med en tallkarakter? Et tall er tydelig, men som karakter? Skolebyråden i Oslo ønsker å innføre tallkarakterer på barnetrinnet bl.a. fordi de er tydelige. At de skal være motiverende i tillegg, skal jeg unngå å kommentere denne gangen. Det er myten om tydelighet som er poenget nå.

Kompetansemålene i læreplanen er forholdsvis enkle å måle, i alle fall på svært grunnleggende målingsnivå: Målet er enten nådd, eller ikke. Nå er det ikke alltid så greit, selv ikke i matematikk eller kroppsøving, men med noen grep skal det være mulig å gjøre en litt mer sammensatt vurdering, f.eks. med graderinger av typer der målet er "definitivt ikke nådd", "litt nådd", "veldig godt nådd" osv. Det klarer vi å angi ganske godt med en liten tekstbeskrivelse etterpå, slik skolebyråden også forutsetter. Vi klarer antakelig også å si noe om i hvilken grad evt. mangelfull måloppnåelse skyldes grunnleggende misoppfatninger eller bare tilfeldige vansker. Hvordan et tall på toppen av slike tekster skal kunne gjøre dem enda mer tydelige, er ikke intuitivt forståelig. Men, la gå, jeg kan for denne gang ta utgangspunkt i at det er både mulig og nyttig å sette tallkarakter på enkeltmål underveis i skoleløpet.

Det blir verre når vi skal vurdere en periode, eller oppsummere et helt års resultater.

Et konkret eksempel: Det er 23 kompetansemål i matematikk. Hvert av dem kan det settes tall på. Noen av målene er korte og greie, noen er store og tunge, noen handler om tekniske ferdigheter, noen om analytisk kompetanse. Det vil helt åpenbart være urettferdig å vektlegge disse likt. Samtidig er det ingen som har tilbudt noe annet, heller. Vektleggingen er helt og holdent overlatt til den enkelte lærer.

Uten medfølgende tekst kommer vi altså ingen vei, sett fra et læringsperspektiv. Hvis vi derimot ønsker å sortere de forskjellige tekstene i nivårekkefølge, må vi ha et tall. Men, da snakker vi altså om rangering likevel. Selv om vi kombinerer tekst og tall, vil ikke det endre på dette.

Er det den typen tydelighet som skal være motiverende? Det er mulig det er det som faktisk er forutsetningen, og det er fair enough å tro det, så det hadde vært interessant om noen sa det så høyt og tydelig som dette:


Alle elever motiveres til fortsatt arbeid av å bli plassert på en tallskala, enten tallet er lavt eller høyt.

Jeg tror ikke at det stemmer, og hvis jeg ikke husker feil, er det flere som har det på samme måte.vu

Hattie-fnatter i norsk skole

I tidligere tiders politiske samfunnsdiskurs, f.eks. på 1960- og 70-tallet, ringte det varselklokker når hele faggrupper digget den samme ideologen. Nå er vi der igjen, i skolen, men lusa har tydeligvis fått seg nytt ganglag. Kommer vi noen sinne til å få høre begreper av typen 'indoktrinering', 'ensretting' og 'politisering av et fagfelt' igjen?

De siste 2 årene har samtlige foredrag og kurs jeg har deltatt på (innen pedagogikk/didaktikk), referert til ett og samme forskingsarbeid. Rektorer, lektorer, lærerutdannere, kommunalsjefer, politikere, fagforeninger og sågar KS, bruker den samme referansen for å underbygge årsaksforklaringer, strategier, tiltak, satsninger, virksomhetsmål, videreutdanningstilbud og budsjettprioriteringer.

Professor John Hattie, University of Auckland, har begått rapporten "Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement" (Routledge, 2009). Rapporten har som formål å beskrive et eksisterende årsaksforhold, nemlig hva som har ført til de angjeldende elevers prestasjoner i skolen. Én av mange presentasjoner av rapporten kan leses her.

Forenklinger og feilkoblinger

Hovedkonklusjonen kan presenteres slik: "Det er primært forholdet mitt til læreren som gjorde at det gikk som det gjorde". Dette er selvfølgelig tabloid fra min side, men ikke mer enn man ellers treffer på, og jeg formulerte det slik for å trekke opp et viktig skille: Hattie understreker selv at rapporten er en, nettopp, rapport - ikke en oppskrift på hva som vil virke i fremtiden. Men hva spiller det for rolle, når de fleste som hører om rapporten neppe har lest den?

I andres hender blir rapporten uansett til en oppskriftssamling. Lærerværelser i det ganske land har allerede i to år diskutert og satt ut i livet tiltak som skal gjøre dem til en Hattie-skole, en som "tilfredsstiller Hattie". Tenk om han tar feil?

En rettferdiggjøring er kanskje på sin plass?

Nå skal det sies at Hattie ikke har produsert hele materialet sitt selv. Han har brukt 15 år på å gjennomgå forskning, for å samle den til noe konklusivt. Han har laget og sammenliknet 800 metaanalyser, som igjen tar utgangspunkt i omtrent 50 000 mindre undersøkelser. Til sammen har noe over 80 millioner elever vært involvert i den forskningen som ligger til grunn for Hatties synteser. Det er intet mindre enn et imponerende arbeid.

Grunnmaterialet bør dermed dekke alle kjente krav til bredde, statistisk representativitet osv. Det gjør det sikkert, også. Saken er bare at materialet er så vidt og bredt representert, og så stort, at det ikke lar seg modifisere ved å henvise til lokale forhold. Derfor er det heller ikke egnet som bruksanvisning for en enkelt skole. Rapporten peker på noen tendenser, verden sett under ett.

Lokale forskjeller

Hvordan Snåpen skole, eller Krykkja kommune, skal forholde seg til det, er mindre klart - for å si det forsiktig. Det motivasjonelle grunnlaget i en fraflyttingstruet fiskerikommune i Finnmark er helt sikkert noe annet enn det er i Bærum. Av og til er det nok slik at det skal mer til enn lærerens entusiasme og utdanningsnivå for å engasjere elevene i Marie Takvams diktning eller estetiske opplevelser av likninger med to ukjente.

Til saken

Det jeg f.eks. lurer på, er om det er noen som har kommet til noe annet enn Hattie? Han har formulert, og deretter stilt opp og rangert, 138 aspekter ved undervisning. Det har sikkert vært en tung og pirkete jobb, og kategoriene hans er sikkert adekvate. Spørsmålet er ikke om Hattie har rett. Spørsmålet er hva som skal til for å gi ham et skudd for baugen?

Hvor tungt må et materiale være for å kunne falsifisere noe av det han er kommet frem til? Det er vel neppe slik at man venter til noen andre har undersøkt minst 80 millioner andre elever før man kan si noe som kanskje kolliderer en ørliten smule med Hatties observasjoner?

Forskning handler ikke alltid om muskler og ædabæda. Akademisk argumentasjon handler svært sjelden om at "jeg har undersøkt flere enn deg", eller "materialet mitt er større enn ditt" - like lite som "pappaen min er sterkere enn din" funker ellers i verden. Selv om flere av våre sannheter for tiden er resultater av maktkamp og hegemonier i forskningsmiljøer, er det fortsatt snakk om logisk-retoriske brytninger, ikke om volum.

Jeg skulle altså ønske at alle som presentere Hatties rapport, og fremtidige rapporter fra andre også, forresten, kunne nedtone 80 millioner-aspektet, og heller trekke frem de variansene som gjør materialet interessant på nasjonalt eller lokalt nivå.

Om å undervurdere sitt publikum ...

Ikke bare er det tungt å bli slått i hodet med 80 millioner elever samtidig, det er mistenkelig. Jeg hadde følt meg mye tryggere dersom slaget ikke hadde blitt fulgt av såpass bastante påstander som vi hører fra de forskjelligste hold. Noen av oss har lest rapporten til Hattie, og vet at den er langt mer ydmyk enn den blir fremstilt som.

Det er vanskelig å ta folk som ikke har fått med seg det, på alvor - selv om man mistenker at de rent innholdsmessig har noe å fare med uansett.

Drama i Bærum: stenger for web-TV fra ski-VM

Da kommuneansatte logget seg på nettet i dag, kunne de lese denne meldingen:

"Stenger for web-tv fra ski-VM

Muligheten for å se web-tv fra ski-VM er fjernet på grunn av kapasitetsproblemer i datanettverket. Den omfattende bruken av web-tv har medført at nettsidene www.baerum.kommune.no har blitt skadelidende. Det har også vært problemer knyttet til bruk av Webmail.

Det er derfor , etter avtale med kommuneledelsen, sperret for tilgang til lyd og billedoverføring fra VM i Oslo.

Vi har forståelse for ønsket om å følge med på VM i Oslo via streamingtjenester for lyd og bilde. Dessverre er ikke Bærum kommunes internettforbindelse skalert for det omfanget vi har sett på web-tv de siste dagene.

Vi beklager ubeleiligheten."

Så da, så!

Nå er det riktig nok slik at kommunens eget fibernett dekker alle slags institusjoner, også dem hvor det vil være helt legitimt å ha VM-sendingene stående på i vestibyler, pauserom osv. På den annen side er det vel sannnsynlig at det i de fleste av disse foregår med flatskjerm, og at signalene leveres via det digitale bakkenettet i stedet.

Vår egen skole kan representere en av de andre mulighetene. Den siste TV-en vi hadde på pauserommet ble stjålet etter noen uker, så vi bruker PC og projektor til absolutt alt - også til å se ski-VM i pausene. Der har vi én av synderne, men antakelig  er dette bare en dråpe i havet. Bidraget fra elever er kanskje større, når de bruker sine bærbare, eller skolens bibliotek, til å følge med i friminuttene og i lekselesingstiden. Men, det blir jo uansett ikke så lenge av gangen, og ikke nok til å tvinge hele det kommunale nettet i kne (i så fall ville nok eksamensavviklingen med lydfiler ført til det samme sist vår).

Vi snakker med andre ord her om streamingtjenester som primært har blitt levert til kontorarbeidsplasser, og det har vært såpass stor trafikk at kommunens digitale servicetorg ble skadelidende. Da er det ikke rart at mulighetene begrenses.

Det rare er at kommunen beklager at de må hinde sine ansatte i å se på VM i arbeidstiden.

Jeg mener det er helt på sin plass, det får være grenser for "inkluderende arbeidsliv".

Mindre å rutte med?

Pga. krisen i Egypt, og rykter om at Suez-kanalen kan bli stengt, er oljeprisen igjen over 100 dollar fatet. En økonom sa i Kveldsnytt på NRK1 (2. februar) at dette vil gavne Norge på lang sikt, selv om det gir nordmenn "mindre å rutte med for en periode".

Ærlig talt!

Selv om bensinprisen stiger med såpass mye som 2 kroner - til 14,50 pr. liter - vil det neppe gripe inn i familiebudsjettet. Med en bil som kjøres 80 km hver dag (25 000 km/år) med et forbruk på 0,60 l/mil, øker drivstoffkostnadene i så fall med noe under 10 kroner dagen. Det skulle være mulig å kompensere for det uten å gå helt i kjelleren.

Et sjokk for privatøkonomien er det altså neppe, men det er greit for oljefondet.

Det beste hadde vært å benytte anledningen til å kjøre tilsvarende mindre hver dag, altså redusere kjørelengden med omtrent den samme sjettedelen. Da ville privatøkonomien holdes i sjakk OG utslippene reduseres, UTEN at man kommer i dobbeltmoralske kvaler rundt konsekvensene for oljefondet.

Enkelte ville nok hevde at det er mulig å trekke denne tankegangen helt ut. Hva om bensinprisen økte med 15 kroner pr. liter, hvor mye bilkjøring ville vi ikke blitt kvitt da - og hva ville det gjort med oljefondet? Det er noe dilemmatisk over ønsket om å tjene mest mulig på en vare man egentlig ønsker det blir brukt så lite som mulig av...

På den annen side: Hvordan går det egentlig i Egypt og med menneskene der, og når finner man en ny type stabilitet i Midtøsten? Jeg kjenner at oljeprisen blir temmelig sekundær, for ikke å snakke om bensinprisene.

La oss ønske dem godt nyvalg når de kommer så langt! (enten vi er blitt rike på det eller ikke)

Alltid matematikk

Kjære lærer!
Når ble du sist kontaktet av foreldre som var bekymret for fremdriften i RLE-faget? Hvor lenge er det siden sist du hørte noen bekymre seg for fraværet av  pugging i samfunnsfag? Når etterlyste noen sist den ene, universelle læringsmetoden i engelskfaget? Det er underlig at noen tror matematikkfaget kan følge slike krav enklere enn andre fag.

Matematikkfaget har en særegen rolle, og bisarre attributter - som f.eks. en kjønnsrolle. Det er fortsatt slik, av en eller annen grunn, at fedrene i skolen gjerne ikke dukker opp før det skal snakkes om matematikk. Skolefaget matematikk har en voldsom status, selv om karakteren ikke teller et gram mer enn karakteren i musikk, eller i muntlig engelsk.

La gå at matematikk åpenbart er et redskapsfag som man i en periode trenger som basis for å utvikle noe videre, men det er tilsvarende åpenbart at f.eks. både demokratikunnskaper og kvalifisert refleksjon om kosthold spiller en minst like viktig og varig rolle i et menneskes liv. Alle inngår de i skolens læreplan.

Som vitenskap er matematikken som alle andre: den er menneskeskapt. Vi har laget oss symboler og metoder for å systematisere verden slik at vi ved å beskrive prosesser og tilstander skal være i stand til å fremskrive våre tanker og foreta kvalifiserte gjetninger om fremtiden. Vi krangler også om metodene av og til, og det finnes til en hver tid både store og langvarige debatter om hva som er riktig og ikke.

Hovedpoenget med matematikken som sådan er altså ikke å passe på at man ikke blir lurt i butikken (!). Selv ikke i grunnskolen. Slike bruksområder er nesten bare en bieffekt av at vi har lært oss å kvantifisere. Matematikken er heller ikke noe fast og gudegitt. Den er noe vi har funnet på, og vi finner stadig på nye ting hvis vi trenger det.og

Matematikk er derfor i høyeste grad et kreativt fag, og et assosierende fag. Det er langt fra tilstrekkelig å gjengi hva tidligere generasjoner har kommet frem til. Matematikken er i sin natur og som definisjon noe aktuelt, og inneholder rom for tvil og tro, alternative løsninger og valgfrie modeller. Matematikken er ikke fristilt fra diskusjonen om hva som er sant, klokt og godt her i verden, og heller ikke når eller hvorfor det er det.

Med dette perspektivet finnes det et overveiende flertall argumenter for at matematikk skal undervises på samme måte som f.eks. samfunnsfag, med samme faglige ydmykhet og nysgjerrighet, og med åpenhet for alternative tolkninger, kritikk av metoder, revurdering av gamle sannheter og konstruksjon av nye.

Å kunne gangetabellen og å beherske matematiske symboler er egentlig bare en parallell til å kjenne til alfabetet og reglene for tegnsetting og syntaks. Det er et greit grunnlag, men det er ikke noe mål. Det er ennå langt igjen før vi kan bruke språket til noe virkelig viktig eller meningsfullt. Men, det er dit vi skal.

Derfor blir jeg alltid litt ergerlig når jeg blir oppfordret til å begrense matematikkundervisningen til bare å inneholde fremgangsmåter, drill og symbolkunnskap. Det er mulig jeg er utålmodig, men jeg vil videre - dit matematikken betyr noe, og har sin styrke. Derfor lar jeg meg heller ikke stanse av elever og foreldre med avstumpet matematikksyn. Med fare for å virke arrogant og nedflatende: De vet bare ikke bedre.

Det er forøvrig en grei sak, vi har alle våre erfaringer, kjepphester og sære interesseområder. Ikke alle gløder for matematikkfaget. Det er fortsatt helt greit, bare jeg selv får bestyre mitt eget klasserom.

Tidstyven er kanskje geografisk betinget?

Det er ikke retting og karaktersetting som er tidstyven i skolen, for det er tross alt noe vi skal drive med. Jeg ble minnet på den klassiske tidstyven i skolen for noen dager siden, her gjengitt med et arketypisk eksempel:

En lærer mottar følgende epost fra en foresatt: "Hei. Vi er litt bekymret for hvordan det går med NN for tiden. Faglig hadde det vært fint om du kunne si litt om hvordan det går i matte og samfunnsfag, og om det evt. er noe vi bør følge mer opp der. Ellers hadde det vært fint å få en oppdatering om hvordan han ser ut til å ha det sosialt. God helg!"

Hvordan svarer man raskt og effektivt på sånt? Er det forventet at man skal gjøre det, hver gang? Med alle sammen? De eneste aktuelle svarene er "det tar den tiden det tar", "ja" og "ja". Det fikk meg til å tenke litt videre.

Det sies at skolen i Norge har sin styrke i at den er så heterogent sammensatt. Vi har lite innslag av eliteskoler og klasseskille, og de store forskjellene er interne. Alle internasjonale undersøkelser viser markant mindre forskjell mellom skoler og distrikter enn i de fleste andre land, og større spredning både av resultater og sosioøkonomiske innenfor hver enkelt skole.

Hva angår tidstyver, er ikke belastningen like jevn. Jeg kjenner lærere som har jobbet i 15 år og bare fått et par henvendelser fra foreldre til sammen (!) på alle de årene. Og, jeg kjenner lærere som hver uke får minst 10 henvendelser av typen beskrevet ovenfor, eller av den inkvisitoriske typen som gjerne vil ha gjentatt rammebetingelser og vurdering knyttet til den muntlige presentasjonen elevene hadde i går - og som vedkommendes barn var litt misfornøyd med.

Hvor disse lærerne bor, er ikke tilfeldig. Den sistnevnte og populære er typisk for Bærum. Den første og mer fredfylte kjenner jeg f.eks. fra østre Akershus.

På en eller annen måte burde en av gruppene fått kompensert for den økte saksbehandlingstiden, som til vanlig utgjør i størrelsesorden 1-1,5 t/dag, eller inntil én ekstra arbeidsdag i uken. Det er jaggu mye!