... og noe må man bare forvente. Da jeg gikk ut av ungdomsskolen, var det mange som hadde null(!) fravær gjennom ni år. Alle foreldre var enige om at det ikke fantes unnskyldninger for ikke å ha gjort lekser så lenge man ikke var tungt sengeliggende, og det var elevene som var ansvarlige for å holde følge med undervisningen. Det har forandret seg, for å si det forsiktig.
I dag finnes det unntaksvis en eller to elever i en klasse som ikke har vært borte siste skoleår. Det er vanlig blant foreldre å skrive meldinger der de forventer at elevene skal slippe unna med ikke å ha forberedt seg fordi det var en fotballtrening i går, og elever kan klage på læreren, med støtte fra hjemmet, mens de samtidig ikke har hatt med seg skrivesaker inn i klasserommet på lange tider. Det finnes foreldre som nesten kontinuerlig kommer med "tips" om hvordan undervisningen kan bli mer motiverende for deres eget barn, og det finnes elever som klager fordi de må "tenke" mye og "lære" mindre.
Maktskiftet
Totalt sett er maktskiftet i skolen altomfattende. Selv om New Public Management er på vei ut, henger oppfatningen om at "kunden har alltid rett" igjen, og de fleste kommuner vil nok i overskuelig fremtid også styre sine skoler og lede sine mellomledere med basis i brukerundersøkelser.
Før i verden hadde skolene en smule selvråderett, men nå har vi fått "økt lokal handlefrihet". Alle skolefolk vet, og er vant til, at det "lokale" leddet i skolen er det kommunale nivået. Skolen er altså et av de ytterst få stedene der "økt lokal handlefrihet" betyr sentralisering av makt, fra den enkelte skole og over til kommunen - eller "skoleeier" som det heter for tiden. Det er forresten tull. Kommunen betaler over sitt budsjett, og de eier nok bygningene, men de eier ikke skolen. Det er det kulturnasjonen Norge som gjør, i fellesskap - i den grad innholdet i skolen spiller noen rolle lenger.
Uansett: En bieffekt av ønsket om økt måling i skolen, er at læreren selv er kommet under sterkt press. Læreryrket er en såpass kompleks affære at verken utøvelse eller bidrag lar seg måle. I mangel av målingsmuligheter mister læreryrket sin legitimitet, og selv foreldre kan tillate seg å videresende lenker til barnets lærere med nettips for "god undervisning". Samtidig bombarderes skolen av tilbud om kurs og veiledninger fra de forskjelligste tilbydere, tilbud som på overtydelig måte signaliserer at avsenderen vurderer lærere som digitalt inkompetente, sosial inadekvate og faglig kunnskapsløse.
... brolagt med gode intensjoner
Det er forstemmende at skolen må slåss mot slikt, i tillegg til å måtte håndtere nettmobbing, seksuell debut, forbruksvaner, rusbruk, skilsmisser, miljøbevissthet, prestasjonsangst, overvekt, karrièrejag, teknologiutvikling, integreringsproblematikk, målstyringsmodeller, rapporteringsrutiner, overstyring, nettverksbygging, vedlikehold og rydding - og læreplanen.
Hva er det som gjør at lærere ikke er i media og forsvarer sin posisjon? Er de redde? Får de ikke lov? Har de ikke tid? Gir de blaffen?
Roller er ikke gudegitt, de er ikke noe man bare får. Politikere og foreldre har fått god plass. Den har de brukt, og det er læreren som har gitt den bort. Hver enkelt av oss. Det har vi neppe vunnet noe på.
tirsdag 29. mars 2011
lørdag 12. mars 2011
"Tydelig vurdering"? (@torgero)
Hva er det som er "tydelig" med en tallkarakter? Et tall er tydelig, men som karakter? Skolebyråden i Oslo ønsker å innføre tallkarakterer på barnetrinnet bl.a. fordi de er tydelige. At de skal være motiverende i tillegg, skal jeg unngå å kommentere denne gangen. Det er myten om tydelighet som er poenget nå.
Kompetansemålene i læreplanen er forholdsvis enkle å måle, i alle fall på svært grunnleggende målingsnivå: Målet er enten nådd, eller ikke. Nå er det ikke alltid så greit, selv ikke i matematikk eller kroppsøving, men med noen grep skal det være mulig å gjøre en litt mer sammensatt vurdering, f.eks. med graderinger av typer der målet er "definitivt ikke nådd", "litt nådd", "veldig godt nådd" osv. Det klarer vi å angi ganske godt med en liten tekstbeskrivelse etterpå, slik skolebyråden også forutsetter. Vi klarer antakelig også å si noe om i hvilken grad evt. mangelfull måloppnåelse skyldes grunnleggende misoppfatninger eller bare tilfeldige vansker. Hvordan et tall på toppen av slike tekster skal kunne gjøre dem enda mer tydelige, er ikke intuitivt forståelig. Men, la gå, jeg kan for denne gang ta utgangspunkt i at det er både mulig og nyttig å sette tallkarakter på enkeltmål underveis i skoleløpet.
Det blir verre når vi skal vurdere en periode, eller oppsummere et helt års resultater.
Et konkret eksempel: Det er 23 kompetansemål i matematikk. Hvert av dem kan det settes tall på. Noen av målene er korte og greie, noen er store og tunge, noen handler om tekniske ferdigheter, noen om analytisk kompetanse. Det vil helt åpenbart være urettferdig å vektlegge disse likt. Samtidig er det ingen som har tilbudt noe annet, heller. Vektleggingen er helt og holdent overlatt til den enkelte lærer.
Uten medfølgende tekst kommer vi altså ingen vei, sett fra et læringsperspektiv. Hvis vi derimot ønsker å sortere de forskjellige tekstene i nivårekkefølge, må vi ha et tall. Men, da snakker vi altså om rangering likevel. Selv om vi kombinerer tekst og tall, vil ikke det endre på dette.
Er det den typen tydelighet som skal være motiverende? Det er mulig det er det som faktisk er forutsetningen, og det er fair enough å tro det, så det hadde vært interessant om noen sa det så høyt og tydelig som dette:
Alle elever motiveres til fortsatt arbeid av å bli plassert på en tallskala, enten tallet er lavt eller høyt.
Jeg tror ikke at det stemmer, og hvis jeg ikke husker feil, er det flere som har det på samme måte.vu
Kompetansemålene i læreplanen er forholdsvis enkle å måle, i alle fall på svært grunnleggende målingsnivå: Målet er enten nådd, eller ikke. Nå er det ikke alltid så greit, selv ikke i matematikk eller kroppsøving, men med noen grep skal det være mulig å gjøre en litt mer sammensatt vurdering, f.eks. med graderinger av typer der målet er "definitivt ikke nådd", "litt nådd", "veldig godt nådd" osv. Det klarer vi å angi ganske godt med en liten tekstbeskrivelse etterpå, slik skolebyråden også forutsetter. Vi klarer antakelig også å si noe om i hvilken grad evt. mangelfull måloppnåelse skyldes grunnleggende misoppfatninger eller bare tilfeldige vansker. Hvordan et tall på toppen av slike tekster skal kunne gjøre dem enda mer tydelige, er ikke intuitivt forståelig. Men, la gå, jeg kan for denne gang ta utgangspunkt i at det er både mulig og nyttig å sette tallkarakter på enkeltmål underveis i skoleløpet.
Det blir verre når vi skal vurdere en periode, eller oppsummere et helt års resultater.
Et konkret eksempel: Det er 23 kompetansemål i matematikk. Hvert av dem kan det settes tall på. Noen av målene er korte og greie, noen er store og tunge, noen handler om tekniske ferdigheter, noen om analytisk kompetanse. Det vil helt åpenbart være urettferdig å vektlegge disse likt. Samtidig er det ingen som har tilbudt noe annet, heller. Vektleggingen er helt og holdent overlatt til den enkelte lærer.
Uten medfølgende tekst kommer vi altså ingen vei, sett fra et læringsperspektiv. Hvis vi derimot ønsker å sortere de forskjellige tekstene i nivårekkefølge, må vi ha et tall. Men, da snakker vi altså om rangering likevel. Selv om vi kombinerer tekst og tall, vil ikke det endre på dette.
Er det den typen tydelighet som skal være motiverende? Det er mulig det er det som faktisk er forutsetningen, og det er fair enough å tro det, så det hadde vært interessant om noen sa det så høyt og tydelig som dette:
Alle elever motiveres til fortsatt arbeid av å bli plassert på en tallskala, enten tallet er lavt eller høyt.
Jeg tror ikke at det stemmer, og hvis jeg ikke husker feil, er det flere som har det på samme måte.vu
Legg til: | 
|
mandag 7. mars 2011
Hattie-fnatter i norsk skole
I tidligere tiders politiske samfunnsdiskurs, f.eks. på 1960- og 70-tallet, ringte det varselklokker når hele faggrupper digget den samme ideologen. Nå er vi der igjen, i skolen, men lusa har tydeligvis fått seg nytt ganglag. Kommer vi noen sinne til å få høre begreper av typen 'indoktrinering', 'ensretting' og 'politisering av et fagfelt' igjen?
De siste 2 årene har samtlige foredrag og kurs jeg har deltatt på (innen pedagogikk/didaktikk), referert til ett og samme forskingsarbeid. Rektorer, lektorer, lærerutdannere, kommunalsjefer, politikere, fagforeninger og sågar KS, bruker den samme referansen for å underbygge årsaksforklaringer, strategier, tiltak, satsninger, virksomhetsmål, videreutdanningstilbud og budsjettprioriteringer.
Professor John Hattie, University of Auckland, har begått rapporten "Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement" (Routledge, 2009). Rapporten har som formål å beskrive et eksisterende årsaksforhold, nemlig hva som har ført til de angjeldende elevers prestasjoner i skolen. Én av mange presentasjoner av rapporten kan leses her.
Forenklinger og feilkoblinger
Hovedkonklusjonen kan presenteres slik: "Det er primært forholdet mitt til læreren som gjorde at det gikk som det gjorde". Dette er selvfølgelig tabloid fra min side, men ikke mer enn man ellers treffer på, og jeg formulerte det slik for å trekke opp et viktig skille: Hattie understreker selv at rapporten er en, nettopp, rapport - ikke en oppskrift på hva som vil virke i fremtiden. Men hva spiller det for rolle, når de fleste som hører om rapporten neppe har lest den?
I andres hender blir rapporten uansett til en oppskriftssamling. Lærerværelser i det ganske land har allerede i to år diskutert og satt ut i livet tiltak som skal gjøre dem til en Hattie-skole, en som "tilfredsstiller Hattie". Tenk om han tar feil?
En rettferdiggjøring er kanskje på sin plass?
Nå skal det sies at Hattie ikke har produsert hele materialet sitt selv. Han har brukt 15 år på å gjennomgå forskning, for å samle den til noe konklusivt. Han har laget og sammenliknet 800 metaanalyser, som igjen tar utgangspunkt i omtrent 50 000 mindre undersøkelser. Til sammen har noe over 80 millioner elever vært involvert i den forskningen som ligger til grunn for Hatties synteser. Det er intet mindre enn et imponerende arbeid.
Grunnmaterialet bør dermed dekke alle kjente krav til bredde, statistisk representativitet osv. Det gjør det sikkert, også. Saken er bare at materialet er så vidt og bredt representert, og så stort, at det ikke lar seg modifisere ved å henvise til lokale forhold. Derfor er det heller ikke egnet som bruksanvisning for en enkelt skole. Rapporten peker på noen tendenser, verden sett under ett.
Lokale forskjeller
Hvordan Snåpen skole, eller Krykkja kommune, skal forholde seg til det, er mindre klart - for å si det forsiktig. Det motivasjonelle grunnlaget i en fraflyttingstruet fiskerikommune i Finnmark er helt sikkert noe annet enn det er i Bærum. Av og til er det nok slik at det skal mer til enn lærerens entusiasme og utdanningsnivå for å engasjere elevene i Marie Takvams diktning eller estetiske opplevelser av likninger med to ukjente.
Til saken
Det jeg f.eks. lurer på, er om det er noen som har kommet til noe annet enn Hattie? Han har formulert, og deretter stilt opp og rangert, 138 aspekter ved undervisning. Det har sikkert vært en tung og pirkete jobb, og kategoriene hans er sikkert adekvate. Spørsmålet er ikke om Hattie har rett. Spørsmålet er hva som skal til for å gi ham et skudd for baugen?
Hvor tungt må et materiale være for å kunne falsifisere noe av det han er kommet frem til? Det er vel neppe slik at man venter til noen andre har undersøkt minst 80 millioner andre elever før man kan si noe som kanskje kolliderer en ørliten smule med Hatties observasjoner?
Forskning handler ikke alltid om muskler og ædabæda. Akademisk argumentasjon handler svært sjelden om at "jeg har undersøkt flere enn deg", eller "materialet mitt er større enn ditt" - like lite som "pappaen min er sterkere enn din" funker ellers i verden. Selv om flere av våre sannheter for tiden er resultater av maktkamp og hegemonier i forskningsmiljøer, er det fortsatt snakk om logisk-retoriske brytninger, ikke om volum.
Jeg skulle altså ønske at alle som presentere Hatties rapport, og fremtidige rapporter fra andre også, forresten, kunne nedtone 80 millioner-aspektet, og heller trekke frem de variansene som gjør materialet interessant på nasjonalt eller lokalt nivå.
Om å undervurdere sitt publikum ...
Ikke bare er det tungt å bli slått i hodet med 80 millioner elever samtidig, det er mistenkelig. Jeg hadde følt meg mye tryggere dersom slaget ikke hadde blitt fulgt av såpass bastante påstander som vi hører fra de forskjelligste hold. Noen av oss har lest rapporten til Hattie, og vet at den er langt mer ydmyk enn den blir fremstilt som.
Det er vanskelig å ta folk som ikke har fått med seg det, på alvor - selv om man mistenker at de rent innholdsmessig har noe å fare med uansett.
De siste 2 årene har samtlige foredrag og kurs jeg har deltatt på (innen pedagogikk/didaktikk), referert til ett og samme forskingsarbeid. Rektorer, lektorer, lærerutdannere, kommunalsjefer, politikere, fagforeninger og sågar KS, bruker den samme referansen for å underbygge årsaksforklaringer, strategier, tiltak, satsninger, virksomhetsmål, videreutdanningstilbud og budsjettprioriteringer.
Professor John Hattie, University of Auckland, har begått rapporten "Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement" (Routledge, 2009). Rapporten har som formål å beskrive et eksisterende årsaksforhold, nemlig hva som har ført til de angjeldende elevers prestasjoner i skolen. Én av mange presentasjoner av rapporten kan leses her.
Forenklinger og feilkoblinger
Hovedkonklusjonen kan presenteres slik: "Det er primært forholdet mitt til læreren som gjorde at det gikk som det gjorde". Dette er selvfølgelig tabloid fra min side, men ikke mer enn man ellers treffer på, og jeg formulerte det slik for å trekke opp et viktig skille: Hattie understreker selv at rapporten er en, nettopp, rapport - ikke en oppskrift på hva som vil virke i fremtiden. Men hva spiller det for rolle, når de fleste som hører om rapporten neppe har lest den?
I andres hender blir rapporten uansett til en oppskriftssamling. Lærerværelser i det ganske land har allerede i to år diskutert og satt ut i livet tiltak som skal gjøre dem til en Hattie-skole, en som "tilfredsstiller Hattie". Tenk om han tar feil?
En rettferdiggjøring er kanskje på sin plass?
Nå skal det sies at Hattie ikke har produsert hele materialet sitt selv. Han har brukt 15 år på å gjennomgå forskning, for å samle den til noe konklusivt. Han har laget og sammenliknet 800 metaanalyser, som igjen tar utgangspunkt i omtrent 50 000 mindre undersøkelser. Til sammen har noe over 80 millioner elever vært involvert i den forskningen som ligger til grunn for Hatties synteser. Det er intet mindre enn et imponerende arbeid.
Grunnmaterialet bør dermed dekke alle kjente krav til bredde, statistisk representativitet osv. Det gjør det sikkert, også. Saken er bare at materialet er så vidt og bredt representert, og så stort, at det ikke lar seg modifisere ved å henvise til lokale forhold. Derfor er det heller ikke egnet som bruksanvisning for en enkelt skole. Rapporten peker på noen tendenser, verden sett under ett.
Lokale forskjeller
Hvordan Snåpen skole, eller Krykkja kommune, skal forholde seg til det, er mindre klart - for å si det forsiktig. Det motivasjonelle grunnlaget i en fraflyttingstruet fiskerikommune i Finnmark er helt sikkert noe annet enn det er i Bærum. Av og til er det nok slik at det skal mer til enn lærerens entusiasme og utdanningsnivå for å engasjere elevene i Marie Takvams diktning eller estetiske opplevelser av likninger med to ukjente.
Til saken
Det jeg f.eks. lurer på, er om det er noen som har kommet til noe annet enn Hattie? Han har formulert, og deretter stilt opp og rangert, 138 aspekter ved undervisning. Det har sikkert vært en tung og pirkete jobb, og kategoriene hans er sikkert adekvate. Spørsmålet er ikke om Hattie har rett. Spørsmålet er hva som skal til for å gi ham et skudd for baugen?
Hvor tungt må et materiale være for å kunne falsifisere noe av det han er kommet frem til? Det er vel neppe slik at man venter til noen andre har undersøkt minst 80 millioner andre elever før man kan si noe som kanskje kolliderer en ørliten smule med Hatties observasjoner?
Forskning handler ikke alltid om muskler og ædabæda. Akademisk argumentasjon handler svært sjelden om at "jeg har undersøkt flere enn deg", eller "materialet mitt er større enn ditt" - like lite som "pappaen min er sterkere enn din" funker ellers i verden. Selv om flere av våre sannheter for tiden er resultater av maktkamp og hegemonier i forskningsmiljøer, er det fortsatt snakk om logisk-retoriske brytninger, ikke om volum.
Jeg skulle altså ønske at alle som presentere Hatties rapport, og fremtidige rapporter fra andre også, forresten, kunne nedtone 80 millioner-aspektet, og heller trekke frem de variansene som gjør materialet interessant på nasjonalt eller lokalt nivå.
Om å undervurdere sitt publikum ...
Ikke bare er det tungt å bli slått i hodet med 80 millioner elever samtidig, det er mistenkelig. Jeg hadde følt meg mye tryggere dersom slaget ikke hadde blitt fulgt av såpass bastante påstander som vi hører fra de forskjelligste hold. Noen av oss har lest rapporten til Hattie, og vet at den er langt mer ydmyk enn den blir fremstilt som.
Det er vanskelig å ta folk som ikke har fått med seg det, på alvor - selv om man mistenker at de rent innholdsmessig har noe å fare med uansett.
Legg til: |
|
tirsdag 1. mars 2011
Drama i Bærum: stenger for web-TV fra ski-VM
Da kommuneansatte logget seg på nettet i dag, kunne de lese denne meldingen:
Det er derfor , etter avtale med kommuneledelsen, sperret for tilgang til lyd og billedoverføring fra VM i Oslo.
Vi har forståelse for ønsket om å følge med på VM i Oslo via streamingtjenester for lyd og bilde. Dessverre er ikke Bærum kommunes internettforbindelse skalert for det omfanget vi har sett på web-tv de siste dagene.
Vi beklager ubeleiligheten."
Så da, så!
Nå er det riktig nok slik at kommunens eget fibernett dekker alle slags institusjoner, også dem hvor det vil være helt legitimt å ha VM-sendingene stående på i vestibyler, pauserom osv. På den annen side er det vel sannnsynlig at det i de fleste av disse foregår med flatskjerm, og at signalene leveres via det digitale bakkenettet i stedet.
Vår egen skole kan representere en av de andre mulighetene. Den siste TV-en vi hadde på pauserommet ble stjålet etter noen uker, så vi bruker PC og projektor til absolutt alt - også til å se ski-VM i pausene. Der har vi én av synderne, men antakelig er dette bare en dråpe i havet. Bidraget fra elever er kanskje større, når de bruker sine bærbare, eller skolens bibliotek, til å følge med i friminuttene og i lekselesingstiden. Men, det blir jo uansett ikke så lenge av gangen, og ikke nok til å tvinge hele det kommunale nettet i kne (i så fall ville nok eksamensavviklingen med lydfiler ført til det samme sist vår).
Vi snakker med andre ord her om streamingtjenester som primært har blitt levert til kontorarbeidsplasser, og det har vært såpass stor trafikk at kommunens digitale servicetorg ble skadelidende. Da er det ikke rart at mulighetene begrenses.
Det rare er at kommunen beklager at de må hinde sine ansatte i å se på VM i arbeidstiden.
Jeg mener det er helt på sin plass, det får være grenser for "inkluderende arbeidsliv".
"Stenger for web-tv fra ski-VM
Muligheten for å se web-tv fra ski-VM er fjernet på grunn av kapasitetsproblemer i datanettverket. Den omfattende bruken av web-tv har medført at nettsidene www.baerum.kommune.no har blitt skadelidende. Det har også vært problemer knyttet til bruk av Webmail.Det er derfor , etter avtale med kommuneledelsen, sperret for tilgang til lyd og billedoverføring fra VM i Oslo.
Vi har forståelse for ønsket om å følge med på VM i Oslo via streamingtjenester for lyd og bilde. Dessverre er ikke Bærum kommunes internettforbindelse skalert for det omfanget vi har sett på web-tv de siste dagene.
Vi beklager ubeleiligheten."
Så da, så!
Nå er det riktig nok slik at kommunens eget fibernett dekker alle slags institusjoner, også dem hvor det vil være helt legitimt å ha VM-sendingene stående på i vestibyler, pauserom osv. På den annen side er det vel sannnsynlig at det i de fleste av disse foregår med flatskjerm, og at signalene leveres via det digitale bakkenettet i stedet.
Vår egen skole kan representere en av de andre mulighetene. Den siste TV-en vi hadde på pauserommet ble stjålet etter noen uker, så vi bruker PC og projektor til absolutt alt - også til å se ski-VM i pausene. Der har vi én av synderne, men antakelig er dette bare en dråpe i havet. Bidraget fra elever er kanskje større, når de bruker sine bærbare, eller skolens bibliotek, til å følge med i friminuttene og i lekselesingstiden. Men, det blir jo uansett ikke så lenge av gangen, og ikke nok til å tvinge hele det kommunale nettet i kne (i så fall ville nok eksamensavviklingen med lydfiler ført til det samme sist vår).
Vi snakker med andre ord her om streamingtjenester som primært har blitt levert til kontorarbeidsplasser, og det har vært såpass stor trafikk at kommunens digitale servicetorg ble skadelidende. Da er det ikke rart at mulighetene begrenses.
Det rare er at kommunen beklager at de må hinde sine ansatte i å se på VM i arbeidstiden.
Jeg mener det er helt på sin plass, det får være grenser for "inkluderende arbeidsliv".
Legg til: |
|
Abonner på:
Innlegg (Atom)