Er noen fag viktigere enn andre?

Stadig er det skolefag som omtales som "basisfagene", "de sentrale fagene", "kjernefagene" osv., og det er alltid med referanse til de samme tre: norsk, matematikk og engelsk. Denne statusen er langt fra intuitiv, og etter min mening heller ikke fortjent - lenger.

Vi har mange fag i skolen. Hvorfor det akkurat er disse fagene vi har i norsk skole, og ikke noen andre, skal jeg ikke forfølge videre - selv om tanken må være tillatt. Nåvel. Gitt den faginndelingen vi har, finnes det også en fasttømret hierarkisk inndeling. Den ser slik ut, med de "viktigste" med høyest status først:

Skriftlige eksamensfag: norsk, matematikk, engelsk
Muntlige eksamensfag: naturfag, samfunnsfag, rle (religion osv.), fremmedspråk
Karriérefag: utv (utdanning til valg)
Praktisk/estetiske fag: kroppsøving, kunst & håndverk, musikk, mat & helse
Andre: klasseråd

Historisk prioritering av tekniske ferdigheter

Det er meg en gåte hvordan det gikk for seg at fagene ble tildelt den rollen de nå en gang fremstår med. Det er vanskelig å forstå hvorfor det skal være skriftlig eksamen i engelsk, men ikke i spansk, eller hvorfor matematikk skal være viktigere enn mat og helse.

Eller, en komplett gåte er det nok forresten ikke. Vi lever i et samfunn som tilber tall og opphøyer alt som kan tallfestes. Vi lever også i et samfunn som er innrettet etter en lutheransk logikk: lese først, forstå etterpå. Vårt liv blir bygget etappevis. Først bokstaver og tall, deretter lese og regne, så tolke og forstå, og til slutt skape noe selv. Noe oppfattes som mer basalt enn andre ting, og dette "noe" er en forutsetning for å få til noe annet senere.

Skoleløpet, og ofte også det enkelte fag, er bygget opp som en togtur. Reisen mot det faglige målet passerer milepæl etter milepæl, og disse stasjonene er plassert i den eneste, mulige logiske rekkefølge der det er forbundet med faglig fortapelse å gå glipp av noe underveis.

Er det nå så sikkert at det bare finnes én vei til å kunne håndtere livet sitt, og at den begynner med de skriftlige eksamensfagene?

Jeg mener ikke å underkjenne betydningen av å kunne lese, regne, uttrykke seg osv. Selvfølgelig må man kunne det. Så er det sagt. Spørsmålet er bare om ikke prioriteringen av fagene matematikk, engelsk og norsk fører til en litt vel teknisk innretting av skolen. Vi må ha høyere ambisjoner enn som så.

Grunnleggende ferdigheter - en "overfaglig" læreplan

Etter innføringen av de grunnleggende ferdighetene som skal gjennomsyre alle fag, er det blitt enda tydeligere at statusen for de tre "basisfagene" kan utfordres. Kort fortalt er det slik at samtlige fag i skolen nå har fått en mer uttalt rolle å spille i opplæring og trening av lesing, regning, muntlig og skriftlig ytring og bruk av digitale verktøy.

Det er nå de virkelig interessante spørsmålene melder seg, f.eks.: Hvis vi skal jobbe med disse ferdighetene uansett, hvorfor skal da de tre skriftlige eksamensfagene beholde statusen sin?

Svaret er ikke gitt.

Restaurering av fagene - og medaljens bakside

Engelskfaget inneholder, som også de andre fremmedspråkene, et stort element av kulturkunnskap. Elevene skal både lære om og reflektere over andre lands prioriteringer, historie, kultur og samfunnsorganisering. Det er langt mer enn å kunne forstå eller produsere tekster med vekt på syntaks, semantikk og pragmatikk. Når alle skolefag skal arbeide med engelske tekster, kan selve engelskfaget igjen bli et dannelsesfag.

Norskfaget har den samme utfordringen, det er mange sider ved faget som ikke er tekniske.

Matematikkfaget har alltid slitt med en misoppfatning om at det er det samme som regning. Det har jeg kommentert andre steder, og jeg mener at det er det samme overgrepet som å begrense norskfaget til å handle om kommaregler. Med ordet "regning" spredt utover samtlige fag i læreplanen, kan også matematikkfaget bli noe viktig.

Når nå disse tre fagene slipper å være teknisk innrettet, og ikke lenger står alene som grunnlag og basisfag for resten av utdanningen, mister de også argumentet for å være spesielle. Vips! er de blitt dannelsesfag på linje med de andre, og kampen kan begynne.

Hva er egentlig grunnleggende nok til å bli et basisfag?

Den norske grunnskoleopplæringens mandat er blant verdens bredeste. Gjennom skolegangen skal elevene trenes i å kunne mestre sine liv på alle arenaer, både profesjonelt og privat. Det er blant skolens primæroppgaver å trene elevene i demokrati, forhandling og kommunikasjon, like mye som det er skolens oppgave å få elevene til å reflektere over hvorvidt en matematisk modell er brukbar, og å beherske perspektivtegning.

Selv mennesker som ikke er funksjonelle lesere, skal kunne stemme ved stortingsvalg. Det er derfor underlig at ikke samfunnsfaget omtales som et basisfag. Hvis vi ikke tenker i evighetens perspektiv, men drodler rundt elementer som kanskje er datostemplet, kan det også virke rart at ikke fag som jobber spesifikt med miljøspørsmål eller religiøse konflikter regnes som basale.

Det som kan måles er viktigst

Hva er det som gir de tre fagene norsk, matematikk og engelsk sin status i norsk skole? Det kan tenkes at det skyldes rollen som skriftlige eksamensfag. Gjennom flere generasjoner har vi vent oss til at det er mulig å måle resultater i disse fagene, og vi stoler på målingstradisjonen vår.

De tre fagene er blitt spesielt viktige fordi vi måler dem, ikke omvendt.

Hvis det er noe som virkelig er vanskelig å endre i skolen, er det eksamenstradisjonene. Siden vi lever i et samfunn der måling har høy status, er det også eksamensfagene som får høyest status. Derfor er norsk, engelsk og matematikk "basisfag" - selv om de ikke trenger å være det lenger, og heller ikke har fortjent det.

Jeg, en elitist?

Jeg er blitt kritisert for å være elitistisk, muligens også naiv og arrogant. Javel. Jeg tror på kunnskap og utdanning.

Hvis skolens og lærerens status skal restaureres, må man ha tro på kunnskap og utdanning. Det å skaffe seg kunnskap, og å inneha kunnskap, må vurderes som mer verdt enn det gjør i dag. De fleste politiske partier er også enige i det, og det ligger som flotte formuleringer i prinsipprogrammer landet rundt. Men, det følger en dreining av verdiprioritering med slike forsetter.

Hvis kunnskap skal oppvurderes, må det gå på bekostning av noe - og stort sett er det intuisjon, synsing og magefølelse som vil tape en slik sammenlikning. Tidvis er riktignok folkevett "sunt", men svært ofte er det heller uttrykk for sementerte fordommer og misoppfatninger. Kunnskap er vaksine mot slikt. Jeg har altså en tendens til å lytte grundigere til folk som er kvalifisert til å uttale seg om noe, enn til folk som ikke gir inntrykk av å være det.

Jeg er ingen elitist, og jeg stoler ikke blindt på alle fagfolk. Det er bare det at jeg mener det kan være fornuftig å lytte til folk med kunnskap og utdannelse, og at jeg har liten forståelse for mennesker som av prinsipp ikke gjør det.

Ideen om økt status for, og rekruttering til, kunnskapsskolen vil nødvendigvis føre til at kunnskap og utdanning vurderes høyere. Noe annet er, logisk sett, umulig. Slik sett blir vi alle elitister ved dette stortingsvalget.

Kunnskap og stortingsvalg

Ja, jeg er politisk - som alle andre som mener noe om noe som helst. Ingen er objektive. Likevel prøver jeg å holde meg unna de store partipolitiske frontene. Det er bare det at jeg av og til ikke klarer å holde meg når dumskapen renner ut av høyttalerne. I dag skjedde det igjen, i Dagsnytt Atten på NRK P2.

Saken er enkel og oversiktlig. Et panel av folk som burde vite noe om slikt, har på oppdrag fra Aftenposten gjennomgått FrPs kriminal- og justispolitiske ideer. Konklusjonen var rørende unison: Frp-politikk vil gi mer vold og kriminalitet, flere drepte i trafikken, flere henleggelser, mer organisert kriminalitet, lange soningskøer og økte utgifter for å ta imot flere fanger.

I Dagsnytt Atten ble Per Sandberg konfrontert med dette. Han omtalte da Aftenpostens panel som "såkalte eksperter", og avviste deres analyse kategorisk. Partiets justispolitiske talsmann Jan Arild Ellingsen gjorde noe liknende, han sa til Aftenposten at ekspertenes dom over Frps kriminalpolitikk er «det dummeste han har hørt».

Javel. Men, hvem er Per Sandberg og Jan Arild Ellingsen?

Demokrati og rådgivere
Vi har demokrati i Norge. De folkevalgte skal kunne velges blant folket, i prinsippet uten ytterligere kvalifikasjoner enn statsborgerskap og god vandel. Det er heller ikke noe krav at justisministeren skal være jurist, eller kulturministeren kunstner (eller idrettsutøver). Takk og lov for det. I så fall ville ikke Norge lenger vært et demokrati, men et teknokrati - et ekspertvelde. På tross av dette forventer vi at våre folkevalgte og våre statsråder uttaler seg med en viss faglig tyngde. Det er derfor vi (de) har rådgivere. Heldigvis er det alltid noen som er utdannet eller har erfaring innenfor de emnene politikerne våre trenger å innhente kunnskap om.

De folkevalgte velger riktignok fagfolk som er enige med dem, dersom slike finnes, og det er kanskje i overkant mange rådgivere i aktivitet av og til, men det er tross alt bedre enn å famle i blinde. Dessuten er det greit for oss lekfolk å forholde oss til forskere, ledere og professorer, for de står stort stort sett frem med åpenhet om egen bakgrunn og preferanser. Da kan vi ta enda mer kvalifiserte valg hvert fjerde år.

Vis meg kildene deres, gutter!
Aftenpostens panel bestod av forsker Eirik Hammersvik ved institutt for rettssosiologi (UiO), professor Paul Larsson ved Politihøgskolen, regiontillitsvalgt Jorunn Foss i Norsk fengsels- og friomsorgsforbund, forsker Hilde Pape på Statens institutt for rusmiddelforskning, instituttsjef Lasse Fridstrøm på Transportøkonomisk institutt, og leder i Politijuristene, Curt A. Lier.

Per Sandberg og Jan Arild Ellingsen har på sin side ingen å referere til når de avviser disse personenes vurderinger. De trekker ikke frem noen de har rådført seg med. Absolutt ingen. De holder ingen fagfolk foran seg når de går imot de andre fagfolkene.

Et kunnskapssyn for folk flest?
Dette er et av flere eksempler på det som bekymrer meg mest med hallelujagjengen fra folkflestland: De bedriver politikk etter intuisjon og magefølelse, blottet for respekt for utdanning, fagkunnskap og erfaring.

Dette er den samme gjengen som sier at de vil "skape en kunnskapsskole" og utvikle dannelse hos hver enkelt elev. Hvorfor skal vi tro på dem, så lenge de selv viser gjennom handling at de er motstandere av kunnskap - i alle fall av å innhente den og bruke den til noe?

Denne versjonen av dannelse harmonerer ikke helt med min egen forståelse av begrepet, for å si det forsiktig.

Strøtanker om fravær (i influensaens tidsalder)

Det er influensatid. Den kom litt tidligere enn vanlig, og voksne og barn har fått beskjed om å være hjemme en hel uke dersom de har tydelige symptomer. Det er helt sikkert et godt råd, og derfor er fraværet høyt og langvarig også i skolen for tiden. Det satte meg på en tanke: Ser vi bort fra slike tilfeller som vi har i år, viser det seg at fraværet stort sett er høyt uansett. Slik var det ikke før.

Null fravær på ni år

Da jeg gikk ut av ungdomsskolen i 1984 var det vanlig å ikke ha fravær i det hele tatt. Det var mange av klassekameratene mine som hadde samlet seg opp null - 0 - dager og null - 0 - timer fravær over alle de ni første årene i skolen. Slike elever finnes ikke lenger.

Fraværsårsakene på den tiden var ellers av tre typer:

1. time hos reguleringstannlegen (hvis den var helt umulig å legge til etter skoledagens slutt),
2. skulk (men det gjaldt bare de samme to elevene hver gang), og
3. tung sykdom (mononukleose, meslinger osv.).

Vi hadde ingen store og tunge sesonginfluensaepidemier på slutten av 1970-tallet eller tidlig på 80-tallet, og snue eller alminnelig forkjølelse var stort sett ikke fraværsgrunn.

På mange måter var vi hensatt til middelalderens inndeling av helsetilstand, der man kunne lide av enten sjuke eller av daude. Sjuke var noe som gjorde skikkelig vondt, men som man bet i seg i taushet og med urteuttrekk og årelating på kveldstid, og daude var sterkt begrensende og hadde bare én mulig utgang. Man gjorde det man skulle, inntil det definitivt ikke lenger var fysisk mulig.

Tilstanden "frisk"omfattet altså ubehageligheter som hodepine, lett feber, hoste, hovne mandler, lukkede brudd, betennelser og sårskader. Allergier, astma, migrene, blodmangel, angst og menstruasjon var det ingen som snakket om, verken i middelalderen eller på 1970-tallet - de var i det alt vesentlige en privatsak som ikke angikk skolen. Pliktfølelsen, nødvendigheten og arbeidslinjen stod sterkt.

Den nye skolen

Det er vanligvis ikke de unge som rammes av sesonginfluensaen i vår egen tid, den er i alle fall ikke spesielt sterkt representert i de miljøene jeg har kontakt med. Likevel er fraværet uventet høyt. I dag er det bare unntaksvis at én enkelt elev har null-null i fravær på ett, enslig skoleår. På tre år forekommer det ikke. Det er mulig det skyldes mer skrantende helse hos befolkningen som helhet, men det virker underlig. Situasjonen er i alle fall at fraværet ligger nærmere et snitt på 6 dager og 6 timer pr. skoleår for tiden. Det tilsvarer like mange undervisningstimer som hele musikkfaget har i årsgjennomsnitt, eller religionsfaget (RLE) for den saks skyld.

For den enkelte elev er høyt fravær uheldig. Det er ikke lett å lære mye alene, og en god del må man være sammen med noen andre for å lære i det hele tatt. Kunnskap er kollektivets eiendom, og utvikles heller ikke i vakuum. Fravær er dessuten drepen for en hvilken som helst periode med samarbeidsaktiviteter og produkter som skal utvikles kollektivt.

Årets influensa lover godt for skoleåret
... ved at den kom tidlig. Da går spredningen også raskere over, og så var det gjort for i år. Det var i grunnen greit at den slo til nå i oppstarten, når den tyngste undervisningen ikke har sveivet seg skikkelig i gang uansett.

Så vi gleder oss til fullt fremmøte resten av året.

Med mindre det igjen er noen som bare må benytte muligheten til å få de billige billettene til Roma med avreise tre dager før høstferien begynner. Da er vi tilbake ved start, med ugunstig fravær - influensa eller ikke.

Reparere, vurdere, kompensere, detaljere, ...

Gjennom tidene er det bare Gorgon Vaktmester som har vært like flink til å bruke fremmedord om jobben sin som det Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet er. Språklig sett var imidlertid Gorgon både ærligere og mer presis.

Undervisningen i skolen styres av kompetansemål. Skolens oppdrag er å hjelpe eleven frem til å nå den kompetansen som er beskrevet i hvert av målene. Kompetanse er å forstå som hva elevene er i stand til å gjøre i møte med utfordringer, og sluttvurderingen i hvert fag skal si noe om hvor "godt" elevene får det til ved avslutningstidspunktet for utdanningen. Så langt, så godt.

Myten om objektivitet og målbarhet
Ideen er fin, den. Målene er formulert som handlinger, som dermed skal kunne være observerbare. Ingen kan late som det finnes noen observasjon som er objektiv, men i denne typen målformuleringer er i alle fall muligheten for subjektivitet skrudd ned. Og det er bra. Eller kanskje ikke.

Det er mange viktige ting her i verden som ikke er observerbare, eller i det minste som ikke er målbare. Ting som ikke er målbare, kan ikke måles. Dermed er slike ting utelatt fra læreplanen. Det er et problem for både dannelsesbegrepet og kunnskapsbegrepet.

Myten om måletidspunktet
En mer praktisk kritikk av læreplanen, kan begynne med målingstidspunktet. I ungdomsskolen finnes det ett - 1 - endelig måletidspunkt for samtlige mål, våren i 10. klasse. De foregående skoleårene har eleven bare vært underveis og under utvikling, og det er urettferdig å "straffe" dem for dårlige forsøk når de har lært det de skal til slutt.

Det er her retorikken skjærer seg. Det er ikke uvanlig å behandle noen av emnene i læreplanen bare ett av årene, f.eks. astronomi-delen av naturfaget. Elevene gjøre kanskje et stykke arbeid i åttendeklasse som de får vurdering på. Deretter blir det ikke mer astronomi på ungdomsskolen, og det er en utfordring når standpunktkarakter settes i tiendeklasse. Da skal nemlig alle kompetansemål ivaretas. Ingen er i tvil om at en tiendeklassing hadde gjort det langt skarpere i et astronomiprosjekt enn en åttendeklassing, men det har vi ikke målt. Skal vi dermed ta med vurderingen fra åttendeklasse i betraktningen?

Myten om at mål må være detaljerte
I læreplanen for 10. klasse finner vi til sammen omtrent 290 kompetansemål, som alle skal måles, og målingsresultatet uttrykkes gjennom standpunktkarakterene ved avslutningen av 10. klasse. Alt tyder på at planen er for detaljert. Kompetanse og dannelse skal umulig måtte måles gjennom 300 detaljerte spørsmål. Det gjelder å skaffe seg det gode overblikket.

Dermed henvises vi til det overordnete begrepet "dannelse". En fagsterk elev skal ha blitt ett med faget, med dets tenkemåter, tilnærminger og verktøy - ikke bare med dets leksikalske innhold. Skolens dannelsesprosjekt strekker seg dessuten lenger enn som så, det ligger i skolens mandat å hjelpe elevene til å mestre livet som sådan, med alle sine roller.

Dette prosjektet kommer ikke frem gjennom kompetansemålene, selv om det allerede i ungdomsskolen er viktigere å være en god venn enn å ha oppfatninger om Rellings funksjon i Vildanden. Selv om begge deler har noe for seg.

Behold hovedprosjektet
Jeg sier ikke at noe innhold må ut av skolen, men jeg sier at vi oppfordres, eller egentlig tvinges, til å måle de minst viktige sidene ved både dannelse og kunnskap. Derfor er kompetansemålene et byråkratisk misfoster, en tilfeldig og klattvis detaljering av helheter som egentlig ikke er delbare. Den generelle delen av læreplanen er derimot noe i nærheten av et prosjekt.

Det er der hvor ting ikke lenger lar seg måle, at det virkelig er spennende å være. Og å lære.

Praktisk skoleledelse, definitivt praktisk

Jeg har fått ny jobb, jeg har gått fra å være en av lærerne til å være en del av skoleledelsen. Mitt vikariat som 100% undervisningsinspektør inneholder imidlertid 64% undervisning, i de samme fagene med de samme elevene som i fjor. De resterende 36% er administrative oppgaver. Egentlig er det altså bare 1/3 av jobben min som er endret, resten er som før. Samtidig er alt endret og ingenting som før, slik bare skolen kan få det til.

Jeg søkte stillingen som inspektør fordi jeg er genuint opptatt av skole, og antok at en mellomlederstilling ville føre meg nærmere de generelle og prinsipielle diskusjonene om hva skole og danning skal være. Slikt interesserer meg til det absurde, visstnok. Nå har jeg jobbet i to uker, og elevene møtte endelig opp i går. Det var på tide.

Hittil har jeg brukt min nyvunne posisjon til å telle tavlelinjaler, teste lydanlegg i klasserommene, ommøblere stoler og pulter, registrere nytilsatte i kommunens IKT-løsninger, telle pc-er og hullmaskiner, finne vikarer, snakke med renholdere, drøfte ny utforming av utearealet, og til å delta i flere møter om praktiske forberedelser til skolestart - inkludert forhold rundt den overomtalte influensaen.

På toppen av alt har jeg i kveld sittet bak min egen symaskin og sydd på skolens flagg, som hadde revnet stygt i sømmen mellom det blå og det hvite fra midten og helt opp til overliket. Det er Mette Marits bursdag i morgen.

Og samtidig har lærerne som "bare" er lærere tatt de spennende, pedagogiske diskusjonene. Har jeg hørt.

Jeg fortviler imidlertid ikke, for det blir nok slik at også jeg gradvis vil komme nærmere den pedagogiske kjernevirksomheten som skal foregå i en skoles lederteam. Jeg tviler ikke på det, men foreløpig forholder det seg altså slik at jeg må være på skolen innen klokken åtte i morgen for å heise det nyreparerte flagget.

Det krever neppe stor, pedagogisk kløkt, men det er i det minste en ny utfordring sammenliknet med dem jeg fikk i fjor. Det er da noe.