Overskriften er hentet fra Dagsavisen i dag. Saken er at Kunnskapsforlaget har gjennomført en undersøkelse blant lærere, og 4 av 5 sier de føler seg utrygge på å veilede elevene i å hente gode kilder fra Internett.
Ja, det er en jungel der ute - men, ærlig talt!
For å beherske noe nytt kreves timer bak rattet, også for oss lærere. Eller timer foran skjermen, i tilfeller som dette. I dagens publiserte undersøkelse ble lærerne også spurt hvilke nettbaserte kilder de vanligvis anbefalte for elevene sine for å finne sikker faktainformasjon. Store norske leksikon (SNL) vant, tett fulgt av Wikipedia og Google(!).
Ord blir fattige. Det er noen som henger etter, mye etter - og de har latt seg selv henge etter i veldig lang tid. Skyldes det latskap eller teknofobi? Eller kanskje skyldes det et tredje alternativ: grunnleggende mangel på ferdigheter i kildesøk fra før av.
Ikke bare en database, men likevel ...
Det er lenge siden Internett bare var et oppslagsverk, i den grad det i det hele tatt har vært bare det. Det er også lenge siden datamaskinen bare var et redskap for å produsere tekster, hvis den i det hele tatt har vært bare det. Jeg ville trodd at majoriteten av lærerne hadde enda større problemer med å forstå og gjøre seg nytte av konseptet web 2.0, men det var sikkert bare kilder de ble spurt om.
Arbeidet med kilder er egentlig det samme som det alltid har vært, og krever de samme vurderingene som dem man får med seg i et vanlig akademiske studium som krever tekstproduksjon. Og det gjør vel alle etter hvert, kanskje til og med lærerutdanningen på sikt.
Nåvel. Det nye er egentlig ikke at det finnes svake og sterke kilder, det har det alltid gjort, men det er at det ikke lenger er like tydelig hvor de gode kildene er hen.
Løsningen
For personer som alltid har hatt lærebøker og leksika for hånden, har kildekritikk egentlig aldri vært en utfordring de har vært nødt til å forholde seg til. Det har bare vært spørsmål om å slå opp riktig sted, og å unngå populærvitenskapelige fremstillinger. Enkelt og greit.
Det nye ved Internett er at kildene ikke er merket. Den ferdigheten de usikre lærerne fra undersøkelsen antakelig ikke har, er rett og slett å kunne vurdere kilder på selvstendig grunnlag - være seg om de finnes gjennom Internett eller på papir.
Da er det ikke etterutdanning i IKT man trenger, men en hvilken som helst utdanning. Og det viktigste er og blir egentrening.
onsdag 29. april 2009
mandag 27. april 2009
Utvisning, straff og trusler i skolen
Mandag opprant med en av de mer festlige debattene om skole. Ikke bare fordi den reflekterer noe særs vinglete, men mest fordi den roter frem mye grums fra folkedypet.
Det begynte med Gausdal vdg. skole som sperret elevene ute fra første time hvis de kom for sent, og med en klage fra Elevorganisasjonen som fikk medhold fra utdanningsdirektoratet. Det er i dag bare rektor som har adgang til å frata elever sin rettmessige undervisning, etter individuelt enkeltvedtak (selv om det finnes en viss adgang til å la elever tilbringe et kortere tidsrom rett på utsiden av klasserommet).
Folkedypet
Det hele kulminerte mandag med at statsråden gikk på banen for å endre opplæringsloven slik at det skal bli mulig for enkeltlærere å utvise elever fra klasserommet for mer enn bare en liten stund. Dette harmonerer med stemmene fra folkedypet som på kjent vis roper på autoritet og disiplin i skolen, og som etterlyser sanksjonsmuligheter mot sabotører, urokråker og bråkmakere i klasserommet.
Flere debattanter har argumentert med at ”det skal ikke være lov til å forstyrre andre som ønsker å lære”, og ”læreren må være klasserommets tydelige leder”. Selvfølgelig, det er umulig å være uenig i slikt. Det er et forsøk på score billige poeng i en komplisert sak. Den logiske broen mellom dette og mer utstrakt maktbruk blir likevel ikke bedre av den grunn. Jeg tror ikke det er slik at min autoritet som lærer understrekes og styrkes gjennom at jeg får kraftigere våpen. Det er bare mulighetene for maktmisbruk som øker, ikke oppdragelseseffekten.
Noen hovedpunkter
· Det er forskjell på å ”ha autoritet” og på å ”være autoritær”. Elevene oppfatter ikke lærerens autoritet som mer legitim selv om læreren får mulighet til å overreagere.
· Tvang og trusler motiverer ikke til varig endring i atferd. Det hindrer kanskje noen aktiviteter der og da, men det er tross alt oppdragelse skolen driver med – ikke vakttjeneste. Brannslukking er bare et skritt på veien, det kan ikke være det endelige målet.
· I oppdragelse jobber vi med forventninger om belønning, og med evt. bortfall av et gode som konsekvens av regelbrudd. Det er ikke sikkert at delinkventen selv vil se på det å kunne delta i undervisning som et gode, selv om vi andre mener at det er det. Dermed fungerer ikke utvisning oppdragende, bare ekskluderende.
Autoritet handler om legitimitet
Det er et bedre ord. Alle parter må være enige om at læreren har rett til å ta de avgjørelser som blir tatt, og elevene må anse læreren som en person som besitter noe de selv har lyst på. Da fungerer ordensreglene, da ønsker elevene selv å delta i undervisningen, og da får læreren gehør for sine beslutninger og korrigeringer. Da kan også elever som sliter litt, oppnå å føle seg så trygge at de tar initiativ til å jobbe sammen med læreren om å finne alternative tilnærminger og arbeidsformer.
Hvis problemet i skolen er knyttet til autoritet, må vi heller se på hvilke faktorer det er som tåkelegger beslutningsforholdene, som reiser tvil om lærerens kompetanse og mandat, eller som ønsker å overta beslutningsmyndigheten.
Med fare for å banne i kirken og virke udemokratisk, vil jeg rette oppmerksomheten mot den tiltakende andel av brukermedvirkning i skolen, også fra elever og foresatte. Det er ikke akkurat til hjelp at noen andre mener de har større rett enn læreren til å fatte beslutninger som står i direkte sammenheng med undervisning eller klasseromsorganisering.
Maktmisbruk og det slitsomme alternativet
Elever kan sikkert tvinges til taushet gjennom trusler eller represalier. Det spørs om det er lurt. Elever kan sikkert sendes ut av klasserommet for resten av timen mens de andre jobber videre. Det spørs om det er lurt. Elever kan kanskje motiveres til å interessere for det som foregår i timene, eller i det minste nytten ved å delta i det. Det er i så fall bedre. For videregående skole kommer kanskje andre betraktninger til anvendelse, slik som f.eks. Utdanningsforbundet ser det.
Dagens adgang til å gi elevene en kortvarig ”luftetur” fra undervisningen, gir i stor nok grad elevene et signal om at vi andre ikke klarer å arbeide i deres skygge. Dessuten er det dekkende for å signalisere at det er deres egen sak om de ikke ønsker å lære noe – men nå er det nå en gang vår plikt å lære dem noe uansett om de selv vil eller ikke. Jeg understreker at mitt utkikkspunkt til denne debatten er ungdomsskolen.
Derfor må elevene i all hovedsak være inne i klasserommet, enten læreren bruker mye eller lite krefter på å håndtere utfordringene ved det.
Legg til: | 
|
onsdag 22. april 2009
Det man ikke har gjort før påske ...
Et munnhell i skolen setter en grense ved påsken: "Det man ikke har gjort før påske, det får man ikke gjort". Påsken er som kjent over nå, og vi har klart å presse inn et par uker strukturert og sammenhengende undervisning etterpå. Men etter neste uke er det stort sett slutt. Det var tre uker, det. Ikke verst. Men egentlig er det hele ganske ille.
Eksamen og sånn
Det enkleste utgangspunktet for å sette seg inn i komplekset, er å begynne med 10. klasse. Det uomtvistelige faktum i 2009 er at undervisningen stort sett avsluttes onsdag 6. mai. Da får elevene beskjed om hva de er kommet opp i til skriftlig eksamen. Dagen etter er forberedelsesdag i norsk, hvis det er noen som kommer opp i det. Og det er det vanligvis. Så følger de andre fagene suksessivt etter. Dette begynner i uke 19.
Skolen slutter offisielt i uke 25, men allerede fra 6. mai handler resten av skoleåret om eksamen - først skriftlig, deretter muntlig - med litt drill og tips og repetisjon innimellom. Det undervises ikke i nye emner.
7 av skoleårets 38 uker går altså med til vurdering og eksamen, eller omkring 18%. Hvis vi hadde smurt dette tynt utover hele året, ville det utgjort mer enn 5 timer/uke. Ingen av skolefagene har så mange undervisningstimer. Det er heller ikke slik at eksamen inngår som del av det generelle fagarbeidet, for standpunktkarakterene skal være satt før eksamen.
Eksamen er altså det skjulte faget i læreplanen. Elevene lærer ikke noe nytt i dette faget, men det har likevel suverent høyest timetall. Det eneste nye de lærer, er antakelig å ha stor, avsluttende eksamen - hvis det har noen hensikt lenger.
Semesterprøver og det andre
Elevene i 8. og 9. har ikke eksamen. Men, de har semesterprøver som er ment å skulle forberede dem til eksamensformen. De begynner ikke før i uke 21. Etter det er det Kristi himmelfart og pinse og aktivitetsdager og alternative dager pga. at 10. klasse trenger skolens fulle kapasitet for å gjennomføre sine eksamener, osv.
For disse klassene blir altså de 5 siste skoleukene også temmelig rotete, og uten systematisk nylæring, men her har i alle fall de store prøvene en slags misjon i fastsettingen av terminkarakterer.
Et dystert perspektiv
Vi er altså inne i den tiden av året der det kommer tydelig frem hva som egentlig er hensikten med grunnskolen; vurderingsarbeidet prioriteres foran læringsarbeidet.
Jeg avslutter denne lille fortellingen med et annet ordtak jeg dessverre ikke kan skryte på meg å ha funnet selv (Helga Hjetland bidro på et kurs med dette visdomsord fra hjemstedet):
Grisen vert ikkje feitare av å verte veigd.
Eksamen og sånn
Det enkleste utgangspunktet for å sette seg inn i komplekset, er å begynne med 10. klasse. Det uomtvistelige faktum i 2009 er at undervisningen stort sett avsluttes onsdag 6. mai. Da får elevene beskjed om hva de er kommet opp i til skriftlig eksamen. Dagen etter er forberedelsesdag i norsk, hvis det er noen som kommer opp i det. Og det er det vanligvis. Så følger de andre fagene suksessivt etter. Dette begynner i uke 19.
Skolen slutter offisielt i uke 25, men allerede fra 6. mai handler resten av skoleåret om eksamen - først skriftlig, deretter muntlig - med litt drill og tips og repetisjon innimellom. Det undervises ikke i nye emner.
7 av skoleårets 38 uker går altså med til vurdering og eksamen, eller omkring 18%. Hvis vi hadde smurt dette tynt utover hele året, ville det utgjort mer enn 5 timer/uke. Ingen av skolefagene har så mange undervisningstimer. Det er heller ikke slik at eksamen inngår som del av det generelle fagarbeidet, for standpunktkarakterene skal være satt før eksamen.
Eksamen er altså det skjulte faget i læreplanen. Elevene lærer ikke noe nytt i dette faget, men det har likevel suverent høyest timetall. Det eneste nye de lærer, er antakelig å ha stor, avsluttende eksamen - hvis det har noen hensikt lenger.
Semesterprøver og det andre
Elevene i 8. og 9. har ikke eksamen. Men, de har semesterprøver som er ment å skulle forberede dem til eksamensformen. De begynner ikke før i uke 21. Etter det er det Kristi himmelfart og pinse og aktivitetsdager og alternative dager pga. at 10. klasse trenger skolens fulle kapasitet for å gjennomføre sine eksamener, osv.
For disse klassene blir altså de 5 siste skoleukene også temmelig rotete, og uten systematisk nylæring, men her har i alle fall de store prøvene en slags misjon i fastsettingen av terminkarakterer.
Et dystert perspektiv
Vi er altså inne i den tiden av året der det kommer tydelig frem hva som egentlig er hensikten med grunnskolen; vurderingsarbeidet prioriteres foran læringsarbeidet.
Jeg avslutter denne lille fortellingen med et annet ordtak jeg dessverre ikke kan skryte på meg å ha funnet selv (Helga Hjetland bidro på et kurs med dette visdomsord fra hjemstedet):
Grisen vert ikkje feitare av å verte veigd.
Legg til: |
|
lørdag 18. april 2009
Blogger og Twitter snakker sammen
Siden twitter skal si noe om hva jeg gjør og hvor jeg er, vil overskriftene fra blogginnleggene mine også komme som tweets. Det er jo et bevis for hva jeg har gjort den siste timen, så det er for så vidt relevant nok i twitter-sammenheng.
For å opprette koblingen har jeg brukt Twitterfeed, som har tillatelse til å tweete for meg. Twitterfeed kontrollerer bloggen for nye innlegg hver halvtime, gjennom rss-feeden herfra (innlegg/posts), og genererer dem som oppdateringer i twitter - med lenke slik at det er mulig å komme seg til å lese hele innlegget.
Omvendt vei bruker jeg Twitter for Blogger for å gjengi mine siste egne tweets i bloggen. Her er det jo en viss fare for sirkelbevegelse, når nye blogginnlegg sendes som tweets som igjen sendes tilbake for å vises som oppdateringer i bloggen (!). Foreløpig har jeg stilt inn denne badgen til å vise de 3 siste tweetene, men det er mulig jeg må endre på det.
På denne måten kan jeg altså gå inn hvor jeg vil - eller noen andre kan gjøre det, for den saks skyld, hvis det er noen som leser dette - og lese den samme informasjonen om hva jeg gjorde tidligere på dagen, hva jeg tenkte da, og hvor jeg var hen. Det skulle kurere alle tilløp til tvil hos oss alle ;-)
For å opprette koblingen har jeg brukt Twitterfeed, som har tillatelse til å tweete for meg. Twitterfeed kontrollerer bloggen for nye innlegg hver halvtime, gjennom rss-feeden herfra (innlegg/posts), og genererer dem som oppdateringer i twitter - med lenke slik at det er mulig å komme seg til å lese hele innlegget.
Omvendt vei bruker jeg Twitter for Blogger for å gjengi mine siste egne tweets i bloggen. Her er det jo en viss fare for sirkelbevegelse, når nye blogginnlegg sendes som tweets som igjen sendes tilbake for å vises som oppdateringer i bloggen (!). Foreløpig har jeg stilt inn denne badgen til å vise de 3 siste tweetene, men det er mulig jeg må endre på det.
På denne måten kan jeg altså gå inn hvor jeg vil - eller noen andre kan gjøre det, for den saks skyld, hvis det er noen som leser dette - og lese den samme informasjonen om hva jeg gjorde tidligere på dagen, hva jeg tenkte da, og hvor jeg var hen. Det skulle kurere alle tilløp til tvil hos oss alle ;-)
Legg til: |
|
Bare syting hittil
Jeg er flinkest til å kritisere ting, til å benytte muligheten til å harselere over sammenhenger. Det er det jeg hittil har brukt bloggen min til. Jeg er ikke så god til å skrive positivt om noe, eller til å rose noe uten forbehold. Jeg har altså vært ute og fått et fugleperspektiv på min egen blogg, og jeg likte ikke det jeg så.
Kanskje bruker jeg bloggen primært som en sikkerhetsventil, som et sted å få ut frustrasjoner og tvil - uten å gå i klinsj med faktiske personer ansikt til ansikt. Eller kanskje jeg føler jeg blir mer sårbar hvis jeg går inn for noe. Noen andre får analysere dette sammen med meg en dag. Mañana.
Jaja, jeg får ta sjansen og hive meg utpå - i første omgang forsiktig. Her er en liste over noen ting jeg sympatiserer med (i uprioritert rekkefølge):
- Henstillinger om å unngå mobilbruk i offentlig miljø
- Høy pris på drivstoff, strøm og alkohol
- Fri/åpen soning
- Slow food-bevegelsen
- Miljøbiler
- Snø og snømåking
- Friluftsloven og allemannsretten
- Parlamentarismen og det konstitusjonelle monarkiet
- Dessertvin
- Selvstendig opptjening til fødselspermisjon for begge foreldre
- Sertifikatplikt for båtførere
- Tverrfaglig arbeid i skolen
- Vinterfartsgrenser
- Forbud mot fildeling av rettighetsbelagt materiale
La gå at noen av disse tingene ikke nødvendigvis er ting jeg sympatiserer med, men de er i det minste ting jeg er enig med andre om å få bort...
Jeg kommer sterkere tilbake av og til med ting jeg faktisk liker, og forhåpentligvis litt mer utbroderende enn i listen ovenfor. Og så kommer jeg til å fortsette å syte litt innimellom. Slik virker jeg.
Kanskje bruker jeg bloggen primært som en sikkerhetsventil, som et sted å få ut frustrasjoner og tvil - uten å gå i klinsj med faktiske personer ansikt til ansikt. Eller kanskje jeg føler jeg blir mer sårbar hvis jeg går inn for noe. Noen andre får analysere dette sammen med meg en dag. Mañana.
Jaja, jeg får ta sjansen og hive meg utpå - i første omgang forsiktig. Her er en liste over noen ting jeg sympatiserer med (i uprioritert rekkefølge):
- Henstillinger om å unngå mobilbruk i offentlig miljø
- Høy pris på drivstoff, strøm og alkohol
- Fri/åpen soning
- Slow food-bevegelsen
- Miljøbiler
- Snø og snømåking
- Friluftsloven og allemannsretten
- Parlamentarismen og det konstitusjonelle monarkiet
- Dessertvin
- Selvstendig opptjening til fødselspermisjon for begge foreldre
- Sertifikatplikt for båtførere
- Tverrfaglig arbeid i skolen
- Vinterfartsgrenser
- Forbud mot fildeling av rettighetsbelagt materiale
La gå at noen av disse tingene ikke nødvendigvis er ting jeg sympatiserer med, men de er i det minste ting jeg er enig med andre om å få bort...
Jeg kommer sterkere tilbake av og til med ting jeg faktisk liker, og forhåpentligvis litt mer utbroderende enn i listen ovenfor. Og så kommer jeg til å fortsette å syte litt innimellom. Slik virker jeg.
Legg til: |
|
fredag 17. april 2009
En digresjon om venting
Jeg skal bli far. Misforstå ikke, jeg har visst om det en stund - så lenge at termindatoen er passert. Så, her sitter vi. Fruen og jeg. Og venter. På en sønn. Og nå holder det.
Graviditeten har gått fint. Kontrollene har vært beroligende, ultralyden spennende, hjertelyden fascinerende, utviklingen innenfor normalsonen, det fødselsforberedende kurset opplysende og oppmerksomheten fra slekt og venner varmende.
Etter hvert som datoen har nærmet seg, har vi handlet. Vi har orientert oss om fordeler ved ull kontra bomull, valg av hjul til barnevognen, stråling fra forskjellige utgaver av babycall, impregnering, produksjonsland for sengetøy, forskjellige tilbydere av tøybleier, kremer, stellebord, bilseter, ullsokker, manikyrsett for småbarn, plassering av lufteventiler på soverrommet, ammeputer, bæreseler, brystpumper og nær sagt alle mulige valgmuligheter og praktiske løsninger. Redet er altså både ferdig bygget og innredet.
Så nå er vi klare. Helt klare. Vi var klare før påske. Med termin på påskeaften er det heller ikke slik at man reiser på ferie. Vi har vært hjemme, og ventet på veer eller vann eller hva det nå skulle være, forberedt på å måtte sette oss i bilen når som helst. Men ingenting har skjedd.
Jeg har laget vikaropplegg for de 14 dagene med pappapermisjon ifm. fødselen. Det laget jeg før påskeferien, i tilfelle. Nå ble jeg imidlertid ikke far i påskeferien. Jeg har derfor vært på jobb en hel uke, og prøvd å ikke bruke opp mitt nøye uttenkte vikaropplegg selv. Det koster for mye å måtte lage et nytt vikaropplegg, og jeg rekker det uansett ikke når tiden er inne. Jeg har derfor gjennomført samtlige timer denne uken som selvstendige og avsluttende enheter i tilfelle jeg skulle være borte dagen etter og vikaren må begynne på opplegget jeg har laget til ham. Men nå holder det. Det er grenser for hvor lenge elevene kan holde på med det samme temaet.
Problemet er også dette: Hvis jeg går videre i temaene i mellomtiden, blir vikaropplegget ikke lenger så tydelig koblet til den "ordinære" undervisningen. Elever merker slikt, at opplegget er mindre viktig, og gir vikaren mer pes enn strengt tatt nødvendig. Det viktigste for en vikars overlevingsmuligheter er at elevene innser at det opplegget de gjennomfører har relevans til den generelle fremdriften.
Det er i utgangspunktet helt greit at eleven kan holde på med de samme emnene en stund til, i alle fall i matematikk. Det gjør dem bare dyktigere, og det er langt igjen før noen av dem kan regnes som "utlærte" i noe som helst. Problemet er selvfølgelig at det ligger en semesterprøve og blinker i den andre enden, og at det er noen flere emner som gjerne skulle vært gjennomgått først. Hadde det vært opp til meg, ville vi ikke hatt noen semesterprøve i det hele tatt - og i alle fall ikke med en hel måned igjen til sommerferien - men det er nå en gang slik. Altså må jeg snart bruke enda mer tid på å redigere den prøven slik at den inneholder færre og enklere oppgaver knyttet til algebra, og ikke noe statistikk. Hvis jeg ikke får barn snart.
Motivasjonen for å sitte på nåler begynner å bli litt tung å vedlikeholde. Vi vil på sykehuset nå, og jeg gleder meg uansett så intenst til å bli far at det er vanskelig å vente.
Graviditeten har gått fint. Kontrollene har vært beroligende, ultralyden spennende, hjertelyden fascinerende, utviklingen innenfor normalsonen, det fødselsforberedende kurset opplysende og oppmerksomheten fra slekt og venner varmende.
Etter hvert som datoen har nærmet seg, har vi handlet. Vi har orientert oss om fordeler ved ull kontra bomull, valg av hjul til barnevognen, stråling fra forskjellige utgaver av babycall, impregnering, produksjonsland for sengetøy, forskjellige tilbydere av tøybleier, kremer, stellebord, bilseter, ullsokker, manikyrsett for småbarn, plassering av lufteventiler på soverrommet, ammeputer, bæreseler, brystpumper og nær sagt alle mulige valgmuligheter og praktiske løsninger. Redet er altså både ferdig bygget og innredet.
Så nå er vi klare. Helt klare. Vi var klare før påske. Med termin på påskeaften er det heller ikke slik at man reiser på ferie. Vi har vært hjemme, og ventet på veer eller vann eller hva det nå skulle være, forberedt på å måtte sette oss i bilen når som helst. Men ingenting har skjedd.
Jeg har laget vikaropplegg for de 14 dagene med pappapermisjon ifm. fødselen. Det laget jeg før påskeferien, i tilfelle. Nå ble jeg imidlertid ikke far i påskeferien. Jeg har derfor vært på jobb en hel uke, og prøvd å ikke bruke opp mitt nøye uttenkte vikaropplegg selv. Det koster for mye å måtte lage et nytt vikaropplegg, og jeg rekker det uansett ikke når tiden er inne. Jeg har derfor gjennomført samtlige timer denne uken som selvstendige og avsluttende enheter i tilfelle jeg skulle være borte dagen etter og vikaren må begynne på opplegget jeg har laget til ham. Men nå holder det. Det er grenser for hvor lenge elevene kan holde på med det samme temaet.
Problemet er også dette: Hvis jeg går videre i temaene i mellomtiden, blir vikaropplegget ikke lenger så tydelig koblet til den "ordinære" undervisningen. Elever merker slikt, at opplegget er mindre viktig, og gir vikaren mer pes enn strengt tatt nødvendig. Det viktigste for en vikars overlevingsmuligheter er at elevene innser at det opplegget de gjennomfører har relevans til den generelle fremdriften.
Det er i utgangspunktet helt greit at eleven kan holde på med de samme emnene en stund til, i alle fall i matematikk. Det gjør dem bare dyktigere, og det er langt igjen før noen av dem kan regnes som "utlærte" i noe som helst. Problemet er selvfølgelig at det ligger en semesterprøve og blinker i den andre enden, og at det er noen flere emner som gjerne skulle vært gjennomgått først. Hadde det vært opp til meg, ville vi ikke hatt noen semesterprøve i det hele tatt - og i alle fall ikke med en hel måned igjen til sommerferien - men det er nå en gang slik. Altså må jeg snart bruke enda mer tid på å redigere den prøven slik at den inneholder færre og enklere oppgaver knyttet til algebra, og ikke noe statistikk. Hvis jeg ikke får barn snart.
Motivasjonen for å sitte på nåler begynner å bli litt tung å vedlikeholde. Vi vil på sykehuset nå, og jeg gleder meg uansett så intenst til å bli far at det er vanskelig å vente.
Legg til: |
|
Karakterer i barneskolen
Jada, diskusjonen er i gang igjen. Hvert valgår skjer det samme: De politiske partiene kappes om hvem som synes skole er mest viktig. Årets lokale jaktsesong ble for alvor innledet i går, da 10 osloskoler fikk avslag på et prøveprosjekt med karakterer i 7. klasse. Byråd for kultur og utdanning i Oslo, Torger Ødegård, ble så skuffet at han anklaget Utdanningsdirektoratet, som utformet avslaget, for å være instruert av departementet.
Og Ødegård står på sitt, selv om både direktorat og departement nektet for noe samarbeid. Deretter sier han langt på vei at det skal være slik at de samarbeider, siden han sier at Oslo kommer til å sende inn en ny søknad hvis vi får borgerlig regjering etter valget. Ham om det.
Uansett: Det ser ikke ut til at byråden tror at det finnes noen andre i hele Norge som har innvendinger mot karaktersystemet enn toppolitikere i SV. Av hensyn til bredden kommer derfor enda stemme her.
Motivasjon
For en drøy måned siden, 11. mars, kom nyheten om at Oslo hadde søkt om prøveordning med karakterer. I et intervju i Aftenposten fikk noen av dagens 6. klassinger anledning til å kommentere det, under overskriften -Jippi!. De gleder seg til å kunne ha skole "på ordentlig" slik at det ikke blir "superrart å begynne på ungdomsskolen", som en av elevene uttrykker det. Uten karakterer har man det "bare gøy" på barneskolen, mens karakterer heldigvis skal kunne endre på det. En annen elev sier på sin side at "det blir gøy å få karakterer", og tror at hun kommer til å jobbe hardere da. Jeg skulle nå ønske hun jobbet så hardt hun kunne uansett, jeg da.
Slik har altså skolens dannelsesprosjekt kommet til kort: Elevene må få karakterer før de tar kunnskap og læring alvorlig.
Struktur og presisjon
Byråd Ødegård understreker i det samme intervjuet at bruken av karakterer vil bety at elevene får en "mer strukturert og presis tilbakemelding". Jassågitt? Min erfaring med elever som får karakteren 3 er at de er mest opptatt av hva de må gjøre bedre neste gang, og hva de må lære seg. Tallet i seg selv gir overhodet ingen presisjon, og heller ingen struktur. Det er det kommentaren som følger med som gjør. Og kommentarer får elevene på barneskolen allerede, uten at de foranlediges av et tall.
For å oppnå effekt med tilbakemeldingene, uten at elevene drukner i krav og velmente tips og råd, er det vanligvis lurt å porsjonere ut listen over forbedringsmuligheter. Vi tar én ting av gangen, sakte og rolig. Så kan vi til slutt bli enig med eleven i at alle mål er nådd i en rimelig grad. Eleven arbeider så hardt som mulig, og oppnår f.eks. karakteren 5 neste gang. Hvor er presisjonen i det? At 5 er 1,7 ganger mer enn 3? Og hva er det som ligger i den siste 0,3-dels forbedringen slik at eleven blir "dobbelt så dyktig" som tidligere og får karakteren 6? Tall blir lett til tull på den måten.
Det matematiske lureriet
Tall er velegnet til å kaste blår i øynene på folk. Tallkarakterer gir et skinn av å reflektere presisjon, men de er egentlig bare ordinaltall. Det eneste vi vet er at 5 er bedre enn 4, men ikke nøyaktig hvor mye. Det kan i pedagogisk praksis være kortere avstand fra 3 til 5 enn fra 1 til 3, selv om den nominelle avstanden i begge tilfeller ser ut til å være den samme: 2.
Elever som på den andre siden overstiger alle mulige forventninger for sin aldersgruppe kan fortsatt ikke få mer enn 6 - og lener seg makelig tilbake for å drive med andre ting. Å gi disse elevene nye utfordringer bør ikke være så vanskelig som det faktisk er innenfor et karaktersystem av dagens type. Enda mer kunnskap er alltid av det gode, uansett.
Utviklingen i ungdomsskolen
Med læreplanen L97 fikk ungdomsskolen tallkarakterer i stedet for de gamle betegnelsene (Lg, Ng, G, Mg og Sg). Det ble fremført fire argumenter for endringen (lett komprimert fra St.Meld.47 (1995-96) og Innst.S.nr. 96(1996-97), fra hhv. kirke-, utdannings- og forskningsdept. og -komitéen):
1) En mer fingradert skala gir mer nyansert uttrykk for fremgang.
Kommentar: Fingradering fra 5 til 6 nivåer er vel neppe noen stor revolusjon. Se også neste.
2) Tallkarakterer kan oppfattes som mer nøytralt enn det gamle systemet.
Kommentar: Tall er så nøytrale at de fremstår som innholdstomme. I vanlig vurderingssammenheng og til eksamen er de for tiden gruppert to og to, og hvert tallpar betegnes med hhv. lav, middels og høy grad av måloppnåelse. Så mye for fingraderingen...
3) Det blir i større grad mulig å måle og synliggjøre fremgang.
Kommentar: Dette er logisk ugyldig. Karakteren 4 er naturligvis bedre enn 3, men er eleven blitt 33% bedre? Det er til og med gått så langt at man sammenlikner gjennomsnitt, som er like logisk ugyldig, all den tid det er umulig for en elev å få desimalkarakterer i enkeltfag. En elev med bare svake 4-ere har nøyaktig samme gjennomsnitt som en elev med bare sterke 4-ere. Og hvis eleven med svake 4-ere får én svak 5-er, ...
4) Systemene i ungdomsskolen og videregående skole harmoniseres.
Kommentar: På vdg. skole er skalaen 7-delt, de har karakteren 0 ('null').
Og nå påstår altså noen at det er en styrke hvis barneskolen harmoniseres med ungdomsskolen. Hva er egentlig poenget? Karakterer fungerer bare sorterende uansett, de skiller hvem som har førstevalg på gitte plasser i videregående utdanning (selv om alle søkere har krav på plass). Karakterene er i beste fall bare en køordner. Det er kommentarene som bringer elever faglig fremover.
I verste fall bidrar karakterene også til å understreke en sosial og/eller akademisk rangordning. En skal lete lenge etter elever som synes det er særlig morsomt, i motsetning til hva den omtalte sjetteklassingen fra Hovin skole ser ut til å tro.
Mer om presisjon
Det forventes at karakterer skal være så objektive som mulig. Derfor er kompetansemålene i skolen forsøksvis formulert slik at elevens måloppnåelse er observerbar og målbar. For denne gang kan jeg jo forutsette at de er det, også.
Videre presiseres det i alle veiledninger, forskrifter osv. at vi i skolen ikke skal vurdere andre ting enn kompetansemålene, det er bare de som styrer karaktersettingen. Vurderingen skal bare stå i forhold til de offisielle kompetansemålene slik de formulert i læreplanen. Det høres jo i utgangspunktet klokt og rettferdig ut, men det har spennende konsekvenser:
Kompetansemålene for skolen er formulert slik at de sier hva elever skal være i stand til å klare ved utgangen av hhv. 2., 4., 7. og 10. klasse. Det finnes ingen læreplanfestete mål for f.eks. 8. klasse. Selvfølgelig lager vi lærere delmål selv, som er ment å være milepæler på vei mot det endelige kompetansemålet i 10. klasse. Spørsmålet er hva vi skal sette karakterene i 8. klasse til.
Ungdomsskolen går motsatt vei
Hvis vi skal følge veiledningene og bare sette karakter knyttet til kompetansemålene, er det neppe meningen at en åttendeklassing kan få noe særlig mer enn karakteren 2 i noe fag. Målet som vi skal bruke til karakterfastsetting, ligger jo to år frem i tid - og på andre siden av puberteten. Det skulle tatt seg ut om lærere begynte å sette kompetansemål på egen hånd, og som på toppen av alt skulle sammenliknes på tvers av landet. Det ville vel gjort det helt umulig å ta pulsen på skole-Norge underveis?
Riktignok står det i opplæringsloven at det skal gis karakterer ved hver termin, slik at elever og foresatte skal få et inntrykk av fremdriften, men det er ingen jeg har snakket med som klarer å løse denne selvmotsigelsen. Det vi da gjør, er å gå over til stadig mer muntlig underveisvurdering uten karakter, og å skape større avgrensninger mot summativ vurdering (avsluttende, med karakter). I det nye vurderingsregimet som følger med Kunnskapsløftet blir det faktisk mindre bruk av karakterer enn tidligere. Da er det spennende at Ødegård ønsker at barneskolen skal gå motsatt vei.
Aldri så galt at det ikke er godt for noe
Byråd Ødegård er for så vidt godt plassert i en stolt tradisjon i norsk skole: man forbereder elevene til neste klassetrinn. Mens høyere utdanning har gått bort fra den store, avsluttende eksamenen, og videregående utdanning er i ferd med å gjøre det samme, har ikke ungdomsskolen latt seg affisere av slikt. I ungdomsskolen har vi langvarige heldagsprøver for å forberede elevene på noe de ikke kommer til å møte resten av livet (!). Barneskolen har også sine tradisjoner i den samme leia.
Barneskoler har alltid i smug hatt både uformell karaktersetting og heldagsprøver siste skoleår, slik at elevene blir forberedt til prøysserdisiplin, rigid karaktersetting og store, slitsomme prøver i ungdomsskolen. Vi ungdomsskolelærere bruker derfor det første halve året av 8. klasse på å avlære elevene de misoppfatningene de på den måten har plukket opp i løpet av 7. klasse. Snakk om meningsløs ressursbruk.
Hvis det var dette som var motivasjonen bak Oslos ønske om forsøksordning, at barneskolelærerne skulle få et realistisk og oppdatert forhold til vurdering med karakterer, kunne jeg til en viss grad sympatisert med det hele.
Men det er vel enda enklere og billigere å vente. Karakterene spiller jo uansett ingen rolle for noe som helst før tidligst i 10. klasse. Læringsprosessen kontrolleres forhåpentligvis heller med andre incentiver, som setter kunnskap og videreutvikling først.
Og Ødegård står på sitt, selv om både direktorat og departement nektet for noe samarbeid. Deretter sier han langt på vei at det skal være slik at de samarbeider, siden han sier at Oslo kommer til å sende inn en ny søknad hvis vi får borgerlig regjering etter valget. Ham om det.
Uansett: Det ser ikke ut til at byråden tror at det finnes noen andre i hele Norge som har innvendinger mot karaktersystemet enn toppolitikere i SV. Av hensyn til bredden kommer derfor enda stemme her.
Motivasjon
For en drøy måned siden, 11. mars, kom nyheten om at Oslo hadde søkt om prøveordning med karakterer. I et intervju i Aftenposten fikk noen av dagens 6. klassinger anledning til å kommentere det, under overskriften -Jippi!. De gleder seg til å kunne ha skole "på ordentlig" slik at det ikke blir "superrart å begynne på ungdomsskolen", som en av elevene uttrykker det. Uten karakterer har man det "bare gøy" på barneskolen, mens karakterer heldigvis skal kunne endre på det. En annen elev sier på sin side at "det blir gøy å få karakterer", og tror at hun kommer til å jobbe hardere da. Jeg skulle nå ønske hun jobbet så hardt hun kunne uansett, jeg da.
Slik har altså skolens dannelsesprosjekt kommet til kort: Elevene må få karakterer før de tar kunnskap og læring alvorlig.
Struktur og presisjon
Byråd Ødegård understreker i det samme intervjuet at bruken av karakterer vil bety at elevene får en "mer strukturert og presis tilbakemelding". Jassågitt? Min erfaring med elever som får karakteren 3 er at de er mest opptatt av hva de må gjøre bedre neste gang, og hva de må lære seg. Tallet i seg selv gir overhodet ingen presisjon, og heller ingen struktur. Det er det kommentaren som følger med som gjør. Og kommentarer får elevene på barneskolen allerede, uten at de foranlediges av et tall.
For å oppnå effekt med tilbakemeldingene, uten at elevene drukner i krav og velmente tips og råd, er det vanligvis lurt å porsjonere ut listen over forbedringsmuligheter. Vi tar én ting av gangen, sakte og rolig. Så kan vi til slutt bli enig med eleven i at alle mål er nådd i en rimelig grad. Eleven arbeider så hardt som mulig, og oppnår f.eks. karakteren 5 neste gang. Hvor er presisjonen i det? At 5 er 1,7 ganger mer enn 3? Og hva er det som ligger i den siste 0,3-dels forbedringen slik at eleven blir "dobbelt så dyktig" som tidligere og får karakteren 6? Tall blir lett til tull på den måten.
Det matematiske lureriet
Tall er velegnet til å kaste blår i øynene på folk. Tallkarakterer gir et skinn av å reflektere presisjon, men de er egentlig bare ordinaltall. Det eneste vi vet er at 5 er bedre enn 4, men ikke nøyaktig hvor mye. Det kan i pedagogisk praksis være kortere avstand fra 3 til 5 enn fra 1 til 3, selv om den nominelle avstanden i begge tilfeller ser ut til å være den samme: 2.
Elever som på den andre siden overstiger alle mulige forventninger for sin aldersgruppe kan fortsatt ikke få mer enn 6 - og lener seg makelig tilbake for å drive med andre ting. Å gi disse elevene nye utfordringer bør ikke være så vanskelig som det faktisk er innenfor et karaktersystem av dagens type. Enda mer kunnskap er alltid av det gode, uansett.
Utviklingen i ungdomsskolen
Med læreplanen L97 fikk ungdomsskolen tallkarakterer i stedet for de gamle betegnelsene (Lg, Ng, G, Mg og Sg). Det ble fremført fire argumenter for endringen (lett komprimert fra St.Meld.47 (1995-96) og Innst.S.nr. 96(1996-97), fra hhv. kirke-, utdannings- og forskningsdept. og -komitéen):
1) En mer fingradert skala gir mer nyansert uttrykk for fremgang.
Kommentar: Fingradering fra 5 til 6 nivåer er vel neppe noen stor revolusjon. Se også neste.
2) Tallkarakterer kan oppfattes som mer nøytralt enn det gamle systemet.
Kommentar: Tall er så nøytrale at de fremstår som innholdstomme. I vanlig vurderingssammenheng og til eksamen er de for tiden gruppert to og to, og hvert tallpar betegnes med hhv. lav, middels og høy grad av måloppnåelse. Så mye for fingraderingen...
3) Det blir i større grad mulig å måle og synliggjøre fremgang.
Kommentar: Dette er logisk ugyldig. Karakteren 4 er naturligvis bedre enn 3, men er eleven blitt 33% bedre? Det er til og med gått så langt at man sammenlikner gjennomsnitt, som er like logisk ugyldig, all den tid det er umulig for en elev å få desimalkarakterer i enkeltfag. En elev med bare svake 4-ere har nøyaktig samme gjennomsnitt som en elev med bare sterke 4-ere. Og hvis eleven med svake 4-ere får én svak 5-er, ...
4) Systemene i ungdomsskolen og videregående skole harmoniseres.
Kommentar: På vdg. skole er skalaen 7-delt, de har karakteren 0 ('null').
Og nå påstår altså noen at det er en styrke hvis barneskolen harmoniseres med ungdomsskolen. Hva er egentlig poenget? Karakterer fungerer bare sorterende uansett, de skiller hvem som har førstevalg på gitte plasser i videregående utdanning (selv om alle søkere har krav på plass). Karakterene er i beste fall bare en køordner. Det er kommentarene som bringer elever faglig fremover.
I verste fall bidrar karakterene også til å understreke en sosial og/eller akademisk rangordning. En skal lete lenge etter elever som synes det er særlig morsomt, i motsetning til hva den omtalte sjetteklassingen fra Hovin skole ser ut til å tro.
Mer om presisjon
Det forventes at karakterer skal være så objektive som mulig. Derfor er kompetansemålene i skolen forsøksvis formulert slik at elevens måloppnåelse er observerbar og målbar. For denne gang kan jeg jo forutsette at de er det, også.
Videre presiseres det i alle veiledninger, forskrifter osv. at vi i skolen ikke skal vurdere andre ting enn kompetansemålene, det er bare de som styrer karaktersettingen. Vurderingen skal bare stå i forhold til de offisielle kompetansemålene slik de formulert i læreplanen. Det høres jo i utgangspunktet klokt og rettferdig ut, men det har spennende konsekvenser:
Kompetansemålene for skolen er formulert slik at de sier hva elever skal være i stand til å klare ved utgangen av hhv. 2., 4., 7. og 10. klasse. Det finnes ingen læreplanfestete mål for f.eks. 8. klasse. Selvfølgelig lager vi lærere delmål selv, som er ment å være milepæler på vei mot det endelige kompetansemålet i 10. klasse. Spørsmålet er hva vi skal sette karakterene i 8. klasse til.
Ungdomsskolen går motsatt vei
Hvis vi skal følge veiledningene og bare sette karakter knyttet til kompetansemålene, er det neppe meningen at en åttendeklassing kan få noe særlig mer enn karakteren 2 i noe fag. Målet som vi skal bruke til karakterfastsetting, ligger jo to år frem i tid - og på andre siden av puberteten. Det skulle tatt seg ut om lærere begynte å sette kompetansemål på egen hånd, og som på toppen av alt skulle sammenliknes på tvers av landet. Det ville vel gjort det helt umulig å ta pulsen på skole-Norge underveis?
Riktignok står det i opplæringsloven at det skal gis karakterer ved hver termin, slik at elever og foresatte skal få et inntrykk av fremdriften, men det er ingen jeg har snakket med som klarer å løse denne selvmotsigelsen. Det vi da gjør, er å gå over til stadig mer muntlig underveisvurdering uten karakter, og å skape større avgrensninger mot summativ vurdering (avsluttende, med karakter). I det nye vurderingsregimet som følger med Kunnskapsløftet blir det faktisk mindre bruk av karakterer enn tidligere. Da er det spennende at Ødegård ønsker at barneskolen skal gå motsatt vei.
Aldri så galt at det ikke er godt for noe
Byråd Ødegård er for så vidt godt plassert i en stolt tradisjon i norsk skole: man forbereder elevene til neste klassetrinn. Mens høyere utdanning har gått bort fra den store, avsluttende eksamenen, og videregående utdanning er i ferd med å gjøre det samme, har ikke ungdomsskolen latt seg affisere av slikt. I ungdomsskolen har vi langvarige heldagsprøver for å forberede elevene på noe de ikke kommer til å møte resten av livet (!). Barneskolen har også sine tradisjoner i den samme leia.
Barneskoler har alltid i smug hatt både uformell karaktersetting og heldagsprøver siste skoleår, slik at elevene blir forberedt til prøysserdisiplin, rigid karaktersetting og store, slitsomme prøver i ungdomsskolen. Vi ungdomsskolelærere bruker derfor det første halve året av 8. klasse på å avlære elevene de misoppfatningene de på den måten har plukket opp i løpet av 7. klasse. Snakk om meningsløs ressursbruk.
Hvis det var dette som var motivasjonen bak Oslos ønske om forsøksordning, at barneskolelærerne skulle få et realistisk og oppdatert forhold til vurdering med karakterer, kunne jeg til en viss grad sympatisert med det hele.
Men det er vel enda enklere og billigere å vente. Karakterene spiller jo uansett ingen rolle for noe som helst før tidligst i 10. klasse. Læringsprosessen kontrolleres forhåpentligvis heller med andre incentiver, som setter kunnskap og videreutvikling først.
Legg til: |
|
mandag 13. april 2009
Hvem snakket om moderne skoler?
Skolen kritiseres av flere for å ha blitt så moderne at læringen er blitt skjøvet bakerst i båten - om ikke over bord. Mediene hjemsøkes stadig av diskusjoner som viser hvor langt moderniseringen har gått, som om "åpne skoler" er bra eller ikke, om at 'klasse' er nedlagt til fordel for 'gruppe', og om lærerens lederevne og elevens læringsutbytte når elevene flyter rundt i åpne skoler. Selv om jeg jobber på én enkelt skole, skal dette ikke tolkes som en kritikk av akkurat den. Dette er et innlegg om norsk grunnskolesatsning på et høyere nivå.
Fra debattene høres det ut som skolen er snudd på hodet siden vi selv gikk der. Typiske eksempler kan finnes hos forskning.no (Tilbake til klasserommet), aftenbladet.no (Utdanningsforbundets leder: La lærerne få klasserommet tilbake) og nrk.no (Åpne skoler er best). Innleggene består av spissformulerte generaliseringer, selvfølgelig, og det finnes mange slike. Debattens utgangspunkt er dessuten feil. Utvikling har stort sett ikke skjedd, og det er verre.
Klasser og grupper
Min skole har ikke blitt bygget om siden sist. Selv om elevene ikke lenger går i noen klasse på 30, men er organisert i grupper à 15, er dette bare en skinnmanøver. Siden ingen har bygget om skolebygningen, må det fortsatt samles 30 elever i hvert klasserom i hver time, med én lærer til stede. At halvparten av elevene har en annen kontaktlærer enn den andre halvparten, spiller liten rolle. Det betyr at hver lærer har fått halvparten så mange elever og foresatte å ha strukturerte samtaler med i løpet av skoleåret, det er altså bare ansvaret for kommunikasjonen med hjemmet som er smurt tynt utover. Saken er heller ikke at det er blitt ansatt flere lærere siden sist, snarere det motsatte, men det er en annen sak.
Undervisningen er altså uansett dømt til fortsatt å foregå i ett rom med 30 elever, med én faglærer til stede, slik den alltid har gjort. Grupper eller ikke.
Da jeg begynte som lærer for 10 år siden, underviste jeg klasser med 23 elever i hvert fag. Nå underviser jeg to grupper av gangen, 28-30 elever, i de samme rommene. Det er en endring som merkes, både for elever og lærere. Å kalle det for en viktig reform vil være å ta i. Å kalle det for "økt fokus på individuelt tilpasset opplæring", er bare et tarvelig retorisk grep. Og hvordan det kan innebære en forbedring, forblir en gåte.
Åpne landskaper, flytende elever og grupperom
At skolen ikke er bygget om siden sist, betyr at den fortsatt er strukturert etter den klassiske korridormodellen: klasserom på hver side, og rømningsvei i hver ende. Det er ingen som har slått sammen klasserommene for å lage "åpne landskaper", og heller ingen som har delt inn klasserommene for å lage grupperom. Neida. Klasserommene er så store som de alltid har vært, opprinnelig bygget for plass til 23 elever - i alle fall på min skole. De var utdaterte allerede for 10 år siden da maksimal klassestørrelse ble endret til å kunne være 30.
Da jeg begynte å jobbe på min egen skole, hadde den 225 elever. Nå er vi 350, og har økt fra 9 til 12 klasser. Dette er ikke spesielt, slik er det svært mange steder. I praksis er alle klasserom belagt til enhver tid, gymsalen er alltid i bruk til fast undervisning og den er for liten, det er blitt trangere på biblioteket, rømningsveiene utvides, luften brukes opp raskere, skolegården er fullere, lærerne har trangere arbeidsplasser, elevene får aldri konsentrert seg om sine egne gruppeprosesser uten å måtte høre på andre grupper krangle samtidig, bokmagasinet er overfylt, klasserommene er overfylt, rettebunkene er 20% større, ...
I en slik situasjon er det umulig for en elev å ikke være i konstant kontakt med andre på skolen. Elevene har definitivt ikke plass til å "flyte rundt i åpne landskaper", så den bekymringen kan vi la ligge.
Det er heller slik at det er umulig for dem å gjemme seg for å få arbeidsro, eller for å gjøre typiske ungdomsting. Jeg skulle ønske dagens ungdom fikk anledning til å samle seg erfaring på samme måte som vi andre har gjort før dem. Det har vist seg at det var gull verdt, uansett hva foreldre og lærere mente om oss på den tiden.
Modernisering, IKT og sånn
Skolen har bestemt seg for å holde følge med tiden. Eller: Stortinget har bestemt det. Skolen er derfor ikke en motkraft, den skal være tilpasset samfunnets behov. Og dermed er IKT uavvendelig integrert i læreplan, kompetansemål og praktisk undervisning. Det er bra. Med systematisk undervisning kan elevene få en grunnleggende IKT-kompetanse, både de etiske, estetiske og pragmatiske sidene.
En naturlig konsekvens blir at skolene integrerer datamaskiner, nettverk og digitale tavler i undervisningen, at lærere sendes på videreutdanning osv. Slik er det mange stedet. Problemet er bare at det koster, og at budsjetteringen ikke virker slik den skal.
Skolebudsjettet - avslørt!
En skole har stort budsjett. Det meste går til lønninger og en god del går til leie av bygningen, begge deler som kommunal internfakturering. Øvrige, tildelte midler går til drift, og er stort sett delt i tre deler: administrasjon, bygning og undervisning.
Driftsbudsjetter tidsavgrenses ikke, så alle kostnader belastes inneværende regnskapsår. Når en skole kjøper nye pulter i et klasserom, og de kommer til å vare i minst 10 år, belastes innkjøpskostnaden altså i sin helhet årets regnskap likevel. I slike år må man derfor være særlig forsiktige med andre aktiviteter, som f.eks. å kjøpe lærebøker og utstyr til undervisning, gjennomføre ekskursjoner, kjøpe datamaskiner, reparere hærverk eller ettermontere ting på bygningen (solavskjerming, lydtett vegger, toalettseter osv.).
Igjen må jeg bruke min egen skole som eksempel, selv om det er noe generelt som skal belyses. Jeg tror dette også kan generaliseres for kommuner, så det er ingen arbeidsgivere som skal føle seg uthengt av det følgende:
Vår skole, på 350 elever og 40 ansatte, har til sammen et driftsbudsjett på i størrelsesorden 800.000 kroner. Det er det samme som én, enkelt husholdning har i vår skolekrets (!). For disse pengene skal vi bl.a. erstatte våre 120 tilårskomne pc-er i løpet av de neste 2 årene - uten at det bør gå for mye utover driften ellers. Over kommunens avtale ser det ut til at vi kan få kjøpe disse pc-ene til 7.000 pr. stk. Altså må vi bruke rundt regnet halve driftsbudsjettet ekstraordinært på pc-er både i 2010 og 2011.
Derfor bruker vi fortsatt tavle og kritt. Derfor har vi ikke gardiner som blender klasserommet såpass at det har noen hensikt å bruke pc for å vise frem noe. Derfor flikker vi helst på gamle ting i stedet for å investere i nye. Det blir jo ingen investering å kjøpe noe nytt, det blir bare en kostnad underlagt den ordinære budsjettprioriteringen. Når vi investerer i generelt utstyr, må vi skru ned aktivitetsnivået i klasserommet. På den måten lider elevene, og på den måten skjer det for lite utvikling i skolen. Det er to negative.
Spørsmålet er om to negative blir positivt, eller om to negative gir en forsterket negativ effekt. Jeg tror dessverre det siste. Budsjettet er blitt et styringsmiddel som bare fungerer for den bevilgende part. Det er ingen incentiver igjen til skolene. Gjennom at kommunen prøver å rasjonalisere og spare, sparer den skolene til fant.
Dermed blir modernisering av skoler et skippertak. Det skjer bare med noen få, og det får stor mediaoppmerksomhet. Det generelle forfallet, og den generelt manglende utviklingen i norsk skole som sådan, får liten oppmerksomhet. Skolen bør kanskje ikke stå så stille når samfunnet forandrer seg så raskt.
Fra debattene høres det ut som skolen er snudd på hodet siden vi selv gikk der. Typiske eksempler kan finnes hos forskning.no (Tilbake til klasserommet), aftenbladet.no (Utdanningsforbundets leder: La lærerne få klasserommet tilbake) og nrk.no (Åpne skoler er best). Innleggene består av spissformulerte generaliseringer, selvfølgelig, og det finnes mange slike. Debattens utgangspunkt er dessuten feil. Utvikling har stort sett ikke skjedd, og det er verre.
Klasser og grupper
Min skole har ikke blitt bygget om siden sist. Selv om elevene ikke lenger går i noen klasse på 30, men er organisert i grupper à 15, er dette bare en skinnmanøver. Siden ingen har bygget om skolebygningen, må det fortsatt samles 30 elever i hvert klasserom i hver time, med én lærer til stede. At halvparten av elevene har en annen kontaktlærer enn den andre halvparten, spiller liten rolle. Det betyr at hver lærer har fått halvparten så mange elever og foresatte å ha strukturerte samtaler med i løpet av skoleåret, det er altså bare ansvaret for kommunikasjonen med hjemmet som er smurt tynt utover. Saken er heller ikke at det er blitt ansatt flere lærere siden sist, snarere det motsatte, men det er en annen sak.
Undervisningen er altså uansett dømt til fortsatt å foregå i ett rom med 30 elever, med én faglærer til stede, slik den alltid har gjort. Grupper eller ikke.
Da jeg begynte som lærer for 10 år siden, underviste jeg klasser med 23 elever i hvert fag. Nå underviser jeg to grupper av gangen, 28-30 elever, i de samme rommene. Det er en endring som merkes, både for elever og lærere. Å kalle det for en viktig reform vil være å ta i. Å kalle det for "økt fokus på individuelt tilpasset opplæring", er bare et tarvelig retorisk grep. Og hvordan det kan innebære en forbedring, forblir en gåte.
Åpne landskaper, flytende elever og grupperom
At skolen ikke er bygget om siden sist, betyr at den fortsatt er strukturert etter den klassiske korridormodellen: klasserom på hver side, og rømningsvei i hver ende. Det er ingen som har slått sammen klasserommene for å lage "åpne landskaper", og heller ingen som har delt inn klasserommene for å lage grupperom. Neida. Klasserommene er så store som de alltid har vært, opprinnelig bygget for plass til 23 elever - i alle fall på min skole. De var utdaterte allerede for 10 år siden da maksimal klassestørrelse ble endret til å kunne være 30.
Da jeg begynte å jobbe på min egen skole, hadde den 225 elever. Nå er vi 350, og har økt fra 9 til 12 klasser. Dette er ikke spesielt, slik er det svært mange steder. I praksis er alle klasserom belagt til enhver tid, gymsalen er alltid i bruk til fast undervisning og den er for liten, det er blitt trangere på biblioteket, rømningsveiene utvides, luften brukes opp raskere, skolegården er fullere, lærerne har trangere arbeidsplasser, elevene får aldri konsentrert seg om sine egne gruppeprosesser uten å måtte høre på andre grupper krangle samtidig, bokmagasinet er overfylt, klasserommene er overfylt, rettebunkene er 20% større, ...
I en slik situasjon er det umulig for en elev å ikke være i konstant kontakt med andre på skolen. Elevene har definitivt ikke plass til å "flyte rundt i åpne landskaper", så den bekymringen kan vi la ligge.
Det er heller slik at det er umulig for dem å gjemme seg for å få arbeidsro, eller for å gjøre typiske ungdomsting. Jeg skulle ønske dagens ungdom fikk anledning til å samle seg erfaring på samme måte som vi andre har gjort før dem. Det har vist seg at det var gull verdt, uansett hva foreldre og lærere mente om oss på den tiden.
Modernisering, IKT og sånn
Skolen har bestemt seg for å holde følge med tiden. Eller: Stortinget har bestemt det. Skolen er derfor ikke en motkraft, den skal være tilpasset samfunnets behov. Og dermed er IKT uavvendelig integrert i læreplan, kompetansemål og praktisk undervisning. Det er bra. Med systematisk undervisning kan elevene få en grunnleggende IKT-kompetanse, både de etiske, estetiske og pragmatiske sidene.
En naturlig konsekvens blir at skolene integrerer datamaskiner, nettverk og digitale tavler i undervisningen, at lærere sendes på videreutdanning osv. Slik er det mange stedet. Problemet er bare at det koster, og at budsjetteringen ikke virker slik den skal.
Skolebudsjettet - avslørt!
En skole har stort budsjett. Det meste går til lønninger og en god del går til leie av bygningen, begge deler som kommunal internfakturering. Øvrige, tildelte midler går til drift, og er stort sett delt i tre deler: administrasjon, bygning og undervisning.
Driftsbudsjetter tidsavgrenses ikke, så alle kostnader belastes inneværende regnskapsår. Når en skole kjøper nye pulter i et klasserom, og de kommer til å vare i minst 10 år, belastes innkjøpskostnaden altså i sin helhet årets regnskap likevel. I slike år må man derfor være særlig forsiktige med andre aktiviteter, som f.eks. å kjøpe lærebøker og utstyr til undervisning, gjennomføre ekskursjoner, kjøpe datamaskiner, reparere hærverk eller ettermontere ting på bygningen (solavskjerming, lydtett vegger, toalettseter osv.).
Igjen må jeg bruke min egen skole som eksempel, selv om det er noe generelt som skal belyses. Jeg tror dette også kan generaliseres for kommuner, så det er ingen arbeidsgivere som skal føle seg uthengt av det følgende:
Vår skole, på 350 elever og 40 ansatte, har til sammen et driftsbudsjett på i størrelsesorden 800.000 kroner. Det er det samme som én, enkelt husholdning har i vår skolekrets (!). For disse pengene skal vi bl.a. erstatte våre 120 tilårskomne pc-er i løpet av de neste 2 årene - uten at det bør gå for mye utover driften ellers. Over kommunens avtale ser det ut til at vi kan få kjøpe disse pc-ene til 7.000 pr. stk. Altså må vi bruke rundt regnet halve driftsbudsjettet ekstraordinært på pc-er både i 2010 og 2011.
Derfor bruker vi fortsatt tavle og kritt. Derfor har vi ikke gardiner som blender klasserommet såpass at det har noen hensikt å bruke pc for å vise frem noe. Derfor flikker vi helst på gamle ting i stedet for å investere i nye. Det blir jo ingen investering å kjøpe noe nytt, det blir bare en kostnad underlagt den ordinære budsjettprioriteringen. Når vi investerer i generelt utstyr, må vi skru ned aktivitetsnivået i klasserommet. På den måten lider elevene, og på den måten skjer det for lite utvikling i skolen. Det er to negative.
Spørsmålet er om to negative blir positivt, eller om to negative gir en forsterket negativ effekt. Jeg tror dessverre det siste. Budsjettet er blitt et styringsmiddel som bare fungerer for den bevilgende part. Det er ingen incentiver igjen til skolene. Gjennom at kommunen prøver å rasjonalisere og spare, sparer den skolene til fant.
Dermed blir modernisering av skoler et skippertak. Det skjer bare med noen få, og det får stor mediaoppmerksomhet. Det generelle forfallet, og den generelt manglende utviklingen i norsk skole som sådan, får liten oppmerksomhet. Skolen bør kanskje ikke stå så stille når samfunnet forandrer seg så raskt.
Legg til: |
|
Abonner på:
Innlegg (Atom)