Handler matematikk bare om rett og galt svar?

Florida Department of Education refuserte denne uken 54 nye lærebøker i matematikk, fordi de visstnok inneholdt elementer av critical race theory. Guvernøren, Ron de Santis, gikk ut og støttet avgjørelsen. I samme slengen prøvde han å fortelle oss hva matematikkfaget er. Om ikke tidligere, så skar det seg i alle fall der.

Critical race theory er i korte trekk betegnelsen på en metode som kan brukes til å forstå forskjeller og sammenhenger i dagens USA, gjennom å ta i betraktning at forskjellige folkegrupper historisk sett har hatt/fått systematisk forskjellige muligheter og rettigheter. En moderne, kritisk hermeneutikk, med andre ord - helt relevant å bruke der naturvitenskapelige eller empiriske metoder kommer til kort. I Florida regnes dette blant prohibited topics i grunnskolen.

Problemet med disse matematikkbøkene er ikke så enkelt å se. Bøkene er jo heller ikke publisert, og foreløpig er det bare frigitt to eksempler på hva utdanningsstyret i Florida mente var utafor. Det hjalp ikke meg. Å unnlate å bruke segregeringspolitikken som historisk kontekst i undervisning blir kanskje å hvitvaske USAnsk historie, og å underbetone ekte hverdagsproblemer i elevenes liv i dag. I Norge er derimot relevans et sentralt begrep i læreplanene, og vår ryggmargsrefleks er heller å bruke slikt i tverrfaglig arbeid for alt hva det er verdt.

Nåvel, tilbake til matematikkfaget.

Bare rett og galt?

Her er hva Floridas guvernør Ron de Santis forteller oss at matematikkfaget handler om: https://twitter.com/GovRonDeSantis/status/1516183546968297482

Man kan jo undres hvor mannen har vært de siste 30 årene. Matematikkfaget handler absolutt ikke bare om rett og galt svar, eller bare om (be)regning.

Når man har kompetanse i noe, er man også i stand til å vurdere når og om det blir riktig å bruke det man kan - i dette tilfelle matematikk, og hva slags matematiske modeller som eventuelt er anvendelige. 

Matematisk kompetanse omfatter massevis av verdibetraktninger

La oss f.eks. tenke oss at en kommune tildeles 5 millioner kroner ekstra for å «ta igjen det tapte» hos barn og unge etter koronaperioden. Hvordan skal det fordeles?

Man kan fordele summen likt på alle kommunens elever, og tildele midlene til skolene etter elevtall. Man kan sende summen direkte hjem til hver enkelt elev og gi dem mulighet til å kjøpe private tjenester, man kan skjevfordele midlene etter sosioøkonomiske faktorer, etter postnummer osv. Alt dette kan beregnes med matematikk, med eller uten innebygde forutsetninger. Men, vi må først spørre oss selv:

1. Blir det rettferdig å fordele likt?
2. Hvor store er egentlig forskjellene og etterslepet, og hvilken betydning har det?

Hit skal vi med matematikken vår. Det holder ikke at vi er i stand til å utføre beregningene - etter at vi har brukt matematikk på å finne sammenhengene og forskjellene - vi må også vite at det er redelig å gjøre det slik.

Vi spør oss selv om noe er mulig, og for så vidt om det er lovlig, men vi må også ha en mening om det er klokt. Da har vi faglig kompetanse i matematikk, og har nådd et akademisk nivå, som guvernør de Santis snakker om. Såpass ambisjoner må vi ha for barna våre.

Det er et mindretall situasjoner av faktisk verdi og nytte her i verden som kan reduseres til bare å være et spørsmål om rett eller galt. Det meste inneholder prioriteringer og verdibetraktninger, også hvordan vi best gjør oss nytte av den matematiske kompetansen vi har tilgang til. Matematikkundervisningen skal og må ta seg av dette, også.

Rektor takker for seg

Kjære elever og foreldre på Hauger skole!

Etter nyttår går jeg inn i ny jobb som rektor ved Hundsund skole, og jeg forlater nå Hauger etter fem og et halvt år. Jeg hadde håpet å kunne ta et ordentlig farvel på musikalen for 10. trinn og i et heidundrandes allmøte før jul – og da det senere måtte avlyses, ved å gå innom alle klasser. Nå ser det ut til at heller ikke det lar seg gjøre, og at dette halvåret i stedet renner sakte ut i sanden uten at noen av oss egentlig får avsluttet på den måten vi ønsker. Da prøver jeg å si noe og ta farvel på denne måten.

Tiden på Hauger har gitt meg mye. Jeg har møtt en fantastisk og sammensatt elevgruppe, støttende foreldre og et bredt sammensatt personale med høy, faglig integritet. Jeg har opplevd flotte elevforestillinger og storslagne fellesopplevelser, gode personlige møter, og elever som har hevdet seg og ytret seg i samfunnet utenfor skolen. Samfunnsengasjementet, mangfoldet og vekten på kulturaktiviteter er sentrale deler av mitt bilde av Hauger. Og, jeg mener det er viktig å holde på for å bekjempe utenforskap - et av skolens viktigste samfunnsoppdrag.

Min opplevelse er at disse årene har gått fort. Likevel har de inneholdt mange endringer. Vi har innført nettbrett og endret de pedagogisk rammene, utvidet laget rundt elever og lærere, endret samhandlingsstrukturen rundt elever i en sårbar situasjon, forsterket de praktiske fagene, overtatt ansvaret for velkomstklassen, styrket gratisskoleprinsippet og innført en ny læreplan. De siste årene har skolen vokst med fire klasser og ti ansatte, vi har pusset opp rom, endret timeplan og fagfordeling, innført nye valgfag og endret rutinene for samarbeid mellom hjem og skole. Samtidig har vi i snart to år jobbet i skyggen av en pandemi, og vi har endret og utviklet nye former for kommunikasjon, arbeidsformer og endringsberedskap.

Grunnskolen er riktig nok en tradisjonsrik og ærverdig institusjon, men livet i skolen er på ingen måte stillestående. Det utgjør en sammenhengende endringsprosess for oss som driver den. Gjennom arbeidet på Hauger har jeg særlig erfart tre ting:

Endring tar tid, og kan gjøre vondt. Det blir aldri som man håper med en gang, og i den første perioden med forvirring savner man tryggheten ved det man hadde før. Da gjelder det å ha is i magen, og å gi prosessen tid. Man satte den jo ikke i gang for moro skyld. Elever, foreldre og lærere som står sammen og støtter hverandre gjennom endringer, og som er villige til å gi den tiden som trengs, ender opp med å få til gode ting i den andre enden.

Ingenting haster egentlig. Man kan ta seg tid til å vurdere problemstillinger fra flere sider før man konkluderer eller handler, og man må sikre at alle er blitt ordentlig hørt underveis. Da blir beslutningen god, og det er vanligvis bedre enn at den er rask. Når man lar mange være med, og tar seg tid, ser man ofte at den beste løsningen ser annerledes ut enn den man hadde valgt hvis man hadde dårlig tid og var alene. Gode løsninger varer dessuten lenger, og skaper forutsigbarhet og trygghet for flere.

Det er klokt å investere i fellesskapet. En skole kan ofte tenke at det er mye som må gjøres på liten tid, og at det er viktig å komme så raskt som mulig i gang med innholdet i skolefagene. Likevel må man ta seg den nødvendige tiden til å sveise grupper sammen, avklare hvordan man skal jobbe og ha det sammen, og å løfte og drøfte utfordringer i stedet for å skyve dem under teppet.

Elevene kan oppleve press og stress til slutt uansett, og da er det de robuste elevene i sterke fellesskap som kommer best ut. Da er det ikke tiden for å møte motgang og utfordringer for første gang – det må man ha erfaringer med, og en beredskap for, fra før av. Hauger skole har en plan for arbeid med elevmiljøet som tar høyde for alt dette, og mye mer.

Det er ikke enkelt å ta farvel med Hauger. Det er en skole som drives med hjertet og som griper fatt i deg, og den er på sitt beste en fantastisk skole for alle. Det håper jeg den fortsetter med, og det vil jeg også savne den for. Det, og alle menneskene.

Takk for meg, og lykke til videre!

Bjarne

Klassetur og verdighet

Til dere som planlegger klassetur for skoleklassen til barna deres: Kan vi ta en prat om ‘egenandel’?

Klassetur er gøy, og viktig. Når man møtes igjen på gjenforening etter 20 år, er hendelser fra klasseturene noe av det som i størst grad skaper gjenkjennelse og latter. De som ikke var med på turen, ler med, men er utenfor - fortsatt utenfor og annerledes, etter 20 år.

Grunnskolen skal arrangere leirskole over minst tre overnattinger, og minst én overnatting utendørs i regi av kroppsøvingsfaget. I tillegg til disse to turene arrangerer velmenende foreldre ofte ekstra klasseturer, på elevens fritid. Da blir det kanskje en tur til Polen, eller til Rjukan, eller på rafting i Sjoa, eller seiltur med «Sørlandet». Det er disse ekstraturene jeg vil snakke om, selv om jeg er klar over at jeg ikke egentlig har noe med dem å gjøre.

Alle må være med

Tur er ofte gøy, og det sveiser folk sammen. Jeg var speider langt inn i voksen alder, og sympatiserer med prosjektet. Tur fungerer bedre i starten av skoleåret som et miljøtiltak, enn på slutten av skoleåret som en belønning. Det gjør noe positivt for hele gruppen som man kan kapitalisere fra resten av skoleåret. De fleste argumenter for å gjennomføre klassetur handler da også om klassemiljø og fellesskap. Så langt alt vel. Derfor mener jeg også at hvis turen heller ender opp med å vedlikeholde og understreke forskjeller og utenforskap, er det bedre å droppe hele greia.

For at alle skal kunne være med, er min erfaring at to betingelser må oppfylles:

1. Turen må være gratis (les: uten egenandel). Udir sier på sine nettsider at foreldredrevne klasseturer ikke omfattes av gratisprinsippet. Jeg vil likevel argumentere for at det er svært klokt å tenke slik.
2. Man må sette av god tid til å snakke med de aktuelle familiene.

Finansiering

Turer som ikke er i skolens regi, må sikre økonomien sin selv - og det er flere fallgruver når man skal skaffe penger. Noen familier har ingen mulighet til å sette av midler til noen egenandel i det hele tatt, og noen familier har begrenset mulighet til å mobilisere like mye penger gjennom dugnad som andre. Begge deler sier seg selv. Spørsmålet er hva man gjør med det.

Noen ser ut til å tro at det finnes etablerte støtteordninger på skolen som familier med begrensete ressurser kan søke hos. Det gjør det naturligvis ikke. Man kan ikke bare dimensjonere en tur etter eget forgodtbefinnende og deretter instruere kommunen til å bruke av fellesskapets midler for å dekke en ekstra dag med raftinginstruktør.

Verdighet

Jeg har møtt foreldre som nesten bokstavelig har krøpet inn på kontoret mitt i skyggene lenge etter skoledagens slutt og bedt tynt om økonomisk støtte. Det er blant de kjipeste samtalene både de og jeg kommer til å ha. Dessuten: Hvis målet er å få folk til å føle seg utenfor, spiller det ingen rolle hva som blir resultatet. Utenforskapet er allerede etablert og sementert før denne samtalen finner sted.

En variant som er like uutholdelig, er at arrangørene søker om dekning på vegne av mindre heldigstilte familier. Jeg kan ikke utstå tanken på at det sitter noen og drøfter andre familiers økonomiske situasjon. Det har jo egentlig ingen av oss noe med.

Jeg er dermed også sterkt kritisk til at det skal finnes et Excel-ark noe sted der det står hvor mye hver enkelt familie har bidratt med. Man må begynne dugnadsarbeidet tidlig, operere med felles pott, og dimensjonere innsamlingsarbeidet med tanke på at en andel av elevene ikke har kapasitet til å bidra like mye. Da slipper man å eksponere andres forhold i for stor grad.

Rent generelt sliter jeg for øvrig med dette med å måtte søke på noe, og jeg lurer på om vi kan snu litt på normalitetsbegrepet.

Planlegge for dem som har mye fra før av, eller for dem som har lite?

Ja, det finnes kanskje økonomiske støtteordninger, som Lions osv. Det finnes også utstyrsboder og lånesentraler som låner ut sykkel, skøyter, redningsvest, tursekk, turstøvler, ordentlig regntøy, sovepose, underlag, turbestikk, ... Men, hva gjør det med et menneske å alltid være den som må be om hjelp, trygle om støtte, lete etter ressurser som andre har?

Og, ikke minst: Er det klasseturens oppgave å understreke og vedlikeholde disse forskjellene?

Hvorfor er det den som ikke har noe, som må være unntaket? Må man gni det inn for noen at de trenger støtte? Er man nødt til å understreke overfor noen at alle andre har noe det fremstilles som at de selv også burde hatt? Med bare en språklig endring kan det jo heller bli den som har gode turstøvler fra før av, som er unntaket.

Kulturforskjeller

Jeg har foreløpig ikke sagt så mye om pkt. 2 ovenfor: tid til å snakke med familiene. Hvis alle skal være med, må de forstå hva de skal være med på. Det er ikke alle familier som springer ut fra den rotnorske vadmelstradisjonen. Selv gjør jeg jo det, men jeg har vært borti temmelig mange familier som ikke er i nærheten av å ha et bilde av hva en hyttetur er, hvordan hygienen foregår, hva det egentlig er å gå til en totusenmetertopp med ryggsekk. Det er ikke alle som har forståelse for at turer på død og liv må være fysisk eller psykisk utfordrende.

For at barn og unge i disse familiene skal ta sjansen på å være med på en klassetur, må de få mulighet til å se det hele for seg, blir trygget på at det som er viktig for dem blir ivaretatt, og slippe å være bekymret for ikke å beherske noe de har fått inntrykk av at all rotnorsk ungdom har behersket siden de ble født (som jo bare er tull, naturligvis). Man må sikre seg at man har snakket godt med alle familier. Skal man først ha en sjekkliste eller et excel-ark i det hele tatt, er det dette det bør handle om.

Når deltakelse er et mål i seg selv

Hvis målet med en klassetur er å sveise en gruppe sammen, bør det nok helst foregå på premissene til det svakeste leddet. Vi trenger ikke å vite hvem det er, men for sikkerhets skyld er det nok lurt å legge opp til at det ikke blir privatøkonomi, friluftserfaring eller manglende informasjon som hindrer noen i å delta. Kanskje det nettopp er disse elevene som har særlig behov for å være med?

Det tar seg uansett ikke særlig godt ut å lage en klassetur der det bare er privilegerte elever med velfungerende foreldre som blir med. Det burde i alle fall være innlysende. Vi fortsetter å jobbe med det.

Den gule fare, i ny versjon

Tittelen gir kanskje assosiasjoner i flere retninger, og jeg beklager eventuelle ubehag ved det. Denne betraktningen handler om å være i gul smittevernberedskap.

Ett av poengene med smittevern er å holde avstand. Vær på jobb/skole når du trenger det, jobb hjemmefra når du kan. Det er utvilsomt lurt, fra et smittevernperspektiv. Men, så er det jo slik at vi fortsatt må være opptatt av mer enn smittevern.

Vi har også i år ansatt nye lærere. Noen er nyutdannete, og de har det ikke bare lett. I tillegg til å prøve å forstå hva skole egentlig er for noe i virkeligheten, skal de prøve å komme i posisjon sosialt. 

Vi har som vanlig fått nye elever, også. De trenger egentlig akkurat de samme.

Før vi kalte dem kohorter, hadde vi klasser og grupper som vi arbeidet systematisk for å blande mest mulig. Det var før, det.

Kjent for meg, kjent for deg

Jeg har vært med på refleksjoner om lederskap i forskjellige sammenhenger siden midten av 1980-tallet. Trender har kommet og gått, men det som har stått seg gjennom forskjellige mer eller mindre patenterte lederstiler, er behovet for å bli kjent med hverandre.

For å samarbeide godt med noen, har man rett og slett godt av å bli kjent med dem - fra flere sider, Derfor har vi seminarer og teltturer og fredagspils og personalfester og slikt. Tidvis har jo dette tatt helt av i fjollete retninger, men det er nå en gang en viss sannhet i erkjennelsen av at det er få mennesker man stoler mer på, enn dem man har overlevd en krise sammen med.

I skolen står vi sjelden overfor direkte kriser, men vi har uansett et stort behov for å stole på hverandre. Det er tross alt andres menneskers liv vi står med i hendene, sammen.

På tvers av kohorter, mot utenforskap

Den skolen jeg er så heldig å få være med på å drive, er i store trekk en smeltedigel. Både poenget med, og betingelsen for, å drive vår skole, er å føre mennesker med vidt forskjellig bakgrunn sammen.

Derfor har vi i et normalår en ganske omfattende plan for arbeid med elevmiljøet, og de fleste tiltakene har smeltedigel-funksjon Vi har fester for alle trinn, allmøter, fadderordninger, trivselsledere, aktiviteter på tvers av trinn, kantine og gratis frokost for at elever skal møtes.

Det er også vi som har kommunens innføringsklasse for ungdomsskolen, og det er et sentralt poeng å arbeide for inkludering, og mot marginalisering og utenforskap. Det er også et sentralt element i kommunens egen handlingsplan mot ekstremisme og radikalisering.

Det er åpenbart kritisk, for alle elevgrupper, hvis betingelsene for inkludering og samhandling begrenses sterkt over lengre tid.

Finnes det flere farger enn gult?

I fraværet av de vanlige fellesopplevelsene for elevene, er det flere gode krefter som tar i et tak. Elevrådet, sammen med sosiallærer og miljøterapeut, tar utfordringen med å lage både digitale og nedskalerte hendelser i elevmiljøet. Det er en god start, selv om vi må tenke ganske mye for å komme på noe som gir tilstrekkelig effekt på lang sikt.

Neste spørsmål er hva vi skal gjøre for personalet. Oppfordringen til ansatte er jo å jobbe hjemmefra når det er mulig, og de må i alle fall holde god avstand når de møtes på jobb. Vi har retningslinjer som forhindrer oss i å samle mer enn 20 personer samtidig, og det er under halve personalet. Da er det ikke så lett å etablere de relasjonene som faktisk gir alle ansatte den tryggheten og tilhørigheten de trenger i hverdagen.

I min høstferiehilsen til personalet oppfordret jeg alle til å sette av noen minutter til å komme på gode ting å gjøre med kollegaer for at dette skoleåret kan bli noe mer fargerikt enn bare gult.

Jeg håper vi klarer det.