Skoledebatt: Hvem skal skytes?

Skal vi skyte pianisten, komponisten, eller pianoet?

Vi leser stadig om foreldre som mener det er uheldig at skolens forventning om skjermbruk kommer på toppen av det skjermen brukes til hjemme. Da må jeg bare beklage. Skolen vet hva den driver med, det er hjemme restriksjonene må innføres.

Ingen kan påstå at norske skolelever var gode lesere for 20 år siden. Norske skoleelever hang et målbart stykke bak "land det er naturlig å sammenlikne seg med" både i lesing og regning, I beste fall var norske elever måtelig godt opplyste om demokrati, rettigheter og naturvitenskapelige konsensusområder, men ellers ble norsk skole svartmalt i de fleste internasjonale sammenhenger.

Til å bruke så mye penger pr. elev sammenliknet med andre som skåret bedre, var resultatene overraskende svake. De nedslående resultatene var konsistente, på tvers av forskningsmetoder, forskningsmål, oppdragsgivere og tidslinjer.

På den tiden, for 20 år siden, så skolen fortsatt ut som de fleste som nå er foreldre (og besteforeldre) husker den: Tavle (whiteboard), kritt (whiteboardpenn), lærebok, skrivebøker, pensumlister - og undervisning der lærerne brukte mye av tiden på å snakke selv. Internett var på den tiden en aktivitet, ikke en ressurs.

Hva av dette var det som ikke virket? Eller, i verste fall, hva av dette var det som motvirket elevenes læring?

Det er uansett liten grunn til å bli sentimentale og ønske seg tilbake til alt dette. Det var en virkelighet der alle elever måtte gjøre stort sett det samme, uansett hvilke forutsetninger de hadde. 

Jeg har på ingen måte plass til å beskrive hva usikre elever - eller dyslektikere, autister og fremmedspråklige - har måttet utholde i norsk skolevesen tidligere. Med inntoget av digitale ressurser de siste 20 årene har elever med varierende forutsetninger i mye større grad fått tilgang til både innholdet og prosessene i læringsaktivitetene i klasserommet.

Det er jo ingen grunn til bli tatt ut av klasserommet og bli fratatt mulighetene for å vedlikeholde relasjoner med jevnaldrende bare fordi du ikke kan klokka, eller sliter med automatisering av ordbilder.

Digitale verktøy som del av opplæringen er pr. definisjon demokratiserende, og det tilgjengeliggjør både læringsstoff, veiledningsmuligheter og sosiale nettverk for en mye større andel barn og unge enn noensinne tidligere i historien. 

Så langt, alt vel. Det er jo heller ingen som egentlig motsetter seg at digitale verktøy er en del av opplæringen, så der er vi på trygg grunn.

Hvorfor har vi da denne høylytte debatten om digitale verktøy i skolen?

For ordens skyld kan jeg si at jeg har tre barn, to i barneskolen og en på ungdomstrinnet, i en temmelig digitalisert kommune. De leser fysiske bøker, og har et forhold til folkebiblioteket. De jobber i et grunnleggende digitalt klima. Det er naturligvis ikke til hinder for at de til daglig skriver med hånd et eller annet, hvis det er naturlig for dem, og skolen deres deler jo uansett ut kladdebøker og legger til rette for mye manuelt arbeid.

Mitt yngste barn startet med iPad i første klasse. Hun lærte seg raskt å lese, og slapp å bli begrenset av sin egen motorikk for å produsere tekst. Nå går hun i andre klasse, har en funksjonell håndskrift og diskuterer rettskriving og ordstilling med oss hjemme. Sammenliknet med sine to eldre søsken er hun minst på samme nivå i tekstkomposisjon, rettskriving og funksjonell håndskrift.

Med de to eldre søsknene har vi daglig samtaler om innholdet i undervisningen, vi får se læringsplaner, vi får se tilbakemeldinger, vi diskuterer kildebruk (hele tiden!) og vi får innsikt i temaer og arbeidsoppgaver på en slik måte at det er mulig å snakke om rundt måltidene.

Våre barn er naturligvis også i digital kontakt med en hel haug med strukturer som verken skolen eller vi som som forelde har startet opp. Slik er livet, og disse nettverkene oppstår og dør hele tiden. Det hadde vært rart, og ekstremt vanskelig, å forhindre våre barn fra å ha denne kontakten med deres egne nettverk.

Den offentlige ordningen for godkjenning av lærebøker ble opphevet for 20 år siden. I en virkelighet der det ikke finnes noe som heter "pensum", og der elevene får respons fra sine lærere basert på hvordan de har interagert faglig og sosialt med andre, fremstår det nok heller som kuriøst at hvis noen ønsker å ta det bort.

 

Hva er greia med skjermtid?

Våre barn har også fått mobiltelefon tidlig. Selvfølgelig, Der har de kontaktmulighetene til familien, de har bussbillettene sine, de har informasjon om fritidsaktiviteter, de har tilgang til Vipps og sin personlige økonomi.

Som de fleste andre foreldre jeg har snakket med, har ikke barnas mobiltelefon hatt voldsomt store restriksjoner og tekniske begrensinger ved nettbruk. Barna jeg snakker med i dag, inkludert mine egne, har rett og slett "sett det meste før",

Dette er et valg vi har tatt. det kommer i tillegg til skolen.

Hvis jeg tenker at skjermtid er en utfordring, er det hjemme jeg må foreta justeringene. Skolen må få holde på med sitt.

Handler matematikk bare om rett og galt svar?

Florida Department of Education refuserte denne uken 54 nye lærebøker i matematikk, fordi de visstnok inneholdt elementer av critical race theory. Guvernøren, Ron de Santis, gikk ut og støttet avgjørelsen. I samme slengen prøvde han å fortelle oss hva matematikkfaget er. Om ikke tidligere, så skar det seg i alle fall der.

Critical race theory er i korte trekk betegnelsen på en metode som kan brukes til å forstå forskjeller og sammenhenger i dagens USA, gjennom å ta i betraktning at forskjellige folkegrupper historisk sett har hatt/fått systematisk forskjellige muligheter og rettigheter. En moderne, kritisk hermeneutikk, med andre ord - helt relevant å bruke der naturvitenskapelige eller empiriske metoder kommer til kort. I Florida regnes dette blant prohibited topics i grunnskolen.

Problemet med disse matematikkbøkene er ikke så enkelt å se. Bøkene er jo heller ikke publisert, og foreløpig er det bare frigitt to eksempler på hva utdanningsstyret i Florida mente var utafor. Det hjalp ikke meg. Å unnlate å bruke segregeringspolitikken som historisk kontekst i undervisning blir kanskje å hvitvaske USAnsk historie, og å underbetone ekte hverdagsproblemer i elevenes liv i dag. I Norge er derimot relevans et sentralt begrep i læreplanene, og vår ryggmargsrefleks er heller å bruke slikt i tverrfaglig arbeid for alt hva det er verdt.

Nåvel, tilbake til matematikkfaget.

Bare rett og galt?

Her er hva Floridas guvernør Ron de Santis forteller oss at matematikkfaget handler om: https://twitter.com/GovRonDeSantis/status/1516183546968297482

Man kan jo undres hvor mannen har vært de siste 30 årene. Matematikkfaget handler absolutt ikke bare om rett og galt svar, eller bare om (be)regning.

Når man har kompetanse i noe, er man også i stand til å vurdere når og om det blir riktig å bruke det man kan - i dette tilfelle matematikk, og hva slags matematiske modeller som eventuelt er anvendelige. 

Matematisk kompetanse omfatter massevis av verdibetraktninger

La oss f.eks. tenke oss at en kommune tildeles 5 millioner kroner ekstra for å «ta igjen det tapte» hos barn og unge etter koronaperioden. Hvordan skal det fordeles?

Man kan fordele summen likt på alle kommunens elever, og tildele midlene til skolene etter elevtall. Man kan sende summen direkte hjem til hver enkelt elev og gi dem mulighet til å kjøpe private tjenester, man kan skjevfordele midlene etter sosioøkonomiske faktorer, etter postnummer osv. Alt dette kan beregnes med matematikk, med eller uten innebygde forutsetninger. Men, vi må først spørre oss selv:

1. Blir det rettferdig å fordele likt?
2. Hvor store er egentlig forskjellene og etterslepet, og hvilken betydning har det?

Hit skal vi med matematikken vår. Det holder ikke at vi er i stand til å utføre beregningene - etter at vi har brukt matematikk på å finne sammenhengene og forskjellene - vi må også vite at det er redelig å gjøre det slik.

Vi spør oss selv om noe er mulig, og for så vidt om det er lovlig, men vi må også ha en mening om det er klokt. Da har vi faglig kompetanse i matematikk, og har nådd et akademisk nivå, som guvernør de Santis snakker om. Såpass ambisjoner må vi ha for barna våre.

Det er et mindretall situasjoner av faktisk verdi og nytte her i verden som kan reduseres til bare å være et spørsmål om rett eller galt. Det meste inneholder prioriteringer og verdibetraktninger, også hvordan vi best gjør oss nytte av den matematiske kompetansen vi har tilgang til. Matematikkundervisningen skal og må ta seg av dette, også.

Rektor takker for seg

Kjære elever og foreldre på Hauger skole!

Etter nyttår går jeg inn i ny jobb som rektor ved Hundsund skole, og jeg forlater nå Hauger etter fem og et halvt år. Jeg hadde håpet å kunne ta et ordentlig farvel på musikalen for 10. trinn og i et heidundrandes allmøte før jul – og da det senere måtte avlyses, ved å gå innom alle klasser. Nå ser det ut til at heller ikke det lar seg gjøre, og at dette halvåret i stedet renner sakte ut i sanden uten at noen av oss egentlig får avsluttet på den måten vi ønsker. Da prøver jeg å si noe og ta farvel på denne måten.

Tiden på Hauger har gitt meg mye. Jeg har møtt en fantastisk og sammensatt elevgruppe, støttende foreldre og et bredt sammensatt personale med høy, faglig integritet. Jeg har opplevd flotte elevforestillinger og storslagne fellesopplevelser, gode personlige møter, og elever som har hevdet seg og ytret seg i samfunnet utenfor skolen. Samfunnsengasjementet, mangfoldet og vekten på kulturaktiviteter er sentrale deler av mitt bilde av Hauger. Og, jeg mener det er viktig å holde på for å bekjempe utenforskap - et av skolens viktigste samfunnsoppdrag.

Min opplevelse er at disse årene har gått fort. Likevel har de inneholdt mange endringer. Vi har innført nettbrett og endret de pedagogisk rammene, utvidet laget rundt elever og lærere, endret samhandlingsstrukturen rundt elever i en sårbar situasjon, forsterket de praktiske fagene, overtatt ansvaret for velkomstklassen, styrket gratisskoleprinsippet og innført en ny læreplan. De siste årene har skolen vokst med fire klasser og ti ansatte, vi har pusset opp rom, endret timeplan og fagfordeling, innført nye valgfag og endret rutinene for samarbeid mellom hjem og skole. Samtidig har vi i snart to år jobbet i skyggen av en pandemi, og vi har endret og utviklet nye former for kommunikasjon, arbeidsformer og endringsberedskap.

Grunnskolen er riktig nok en tradisjonsrik og ærverdig institusjon, men livet i skolen er på ingen måte stillestående. Det utgjør en sammenhengende endringsprosess for oss som driver den. Gjennom arbeidet på Hauger har jeg særlig erfart tre ting:

Endring tar tid, og kan gjøre vondt. Det blir aldri som man håper med en gang, og i den første perioden med forvirring savner man tryggheten ved det man hadde før. Da gjelder det å ha is i magen, og å gi prosessen tid. Man satte den jo ikke i gang for moro skyld. Elever, foreldre og lærere som står sammen og støtter hverandre gjennom endringer, og som er villige til å gi den tiden som trengs, ender opp med å få til gode ting i den andre enden.

Ingenting haster egentlig. Man kan ta seg tid til å vurdere problemstillinger fra flere sider før man konkluderer eller handler, og man må sikre at alle er blitt ordentlig hørt underveis. Da blir beslutningen god, og det er vanligvis bedre enn at den er rask. Når man lar mange være med, og tar seg tid, ser man ofte at den beste løsningen ser annerledes ut enn den man hadde valgt hvis man hadde dårlig tid og var alene. Gode løsninger varer dessuten lenger, og skaper forutsigbarhet og trygghet for flere.

Det er klokt å investere i fellesskapet. En skole kan ofte tenke at det er mye som må gjøres på liten tid, og at det er viktig å komme så raskt som mulig i gang med innholdet i skolefagene. Likevel må man ta seg den nødvendige tiden til å sveise grupper sammen, avklare hvordan man skal jobbe og ha det sammen, og å løfte og drøfte utfordringer i stedet for å skyve dem under teppet.

Elevene kan oppleve press og stress til slutt uansett, og da er det de robuste elevene i sterke fellesskap som kommer best ut. Da er det ikke tiden for å møte motgang og utfordringer for første gang – det må man ha erfaringer med, og en beredskap for, fra før av. Hauger skole har en plan for arbeid med elevmiljøet som tar høyde for alt dette, og mye mer.

Det er ikke enkelt å ta farvel med Hauger. Det er en skole som drives med hjertet og som griper fatt i deg, og den er på sitt beste en fantastisk skole for alle. Det håper jeg den fortsetter med, og det vil jeg også savne den for. Det, og alle menneskene.

Takk for meg, og lykke til videre!

Bjarne

Klassetur og verdighet

Til dere som planlegger klassetur for skoleklassen til barna deres: Kan vi ta en prat om ‘egenandel’?

Klassetur er gøy, og viktig. Når man møtes igjen på gjenforening etter 20 år, er hendelser fra klasseturene noe av det som i størst grad skaper gjenkjennelse og latter. De som ikke var med på turen, ler med, men er utenfor - fortsatt utenfor og annerledes, etter 20 år.

Grunnskolen skal arrangere leirskole over minst tre overnattinger, og minst én overnatting utendørs i regi av kroppsøvingsfaget. I tillegg til disse to turene arrangerer velmenende foreldre ofte ekstra klasseturer, på elevens fritid. Da blir det kanskje en tur til Polen, eller til Rjukan, eller på rafting i Sjoa, eller seiltur med «Sørlandet». Det er disse ekstraturene jeg vil snakke om, selv om jeg er klar over at jeg ikke egentlig har noe med dem å gjøre.

Alle må være med

Tur er ofte gøy, og det sveiser folk sammen. Jeg var speider langt inn i voksen alder, og sympatiserer med prosjektet. Tur fungerer bedre i starten av skoleåret som et miljøtiltak, enn på slutten av skoleåret som en belønning. Det gjør noe positivt for hele gruppen som man kan kapitalisere fra resten av skoleåret. De fleste argumenter for å gjennomføre klassetur handler da også om klassemiljø og fellesskap. Så langt alt vel. Derfor mener jeg også at hvis turen heller ender opp med å vedlikeholde og understreke forskjeller og utenforskap, er det bedre å droppe hele greia.

For at alle skal kunne være med, er min erfaring at to betingelser må oppfylles:

1. Turen må være gratis (les: uten egenandel). Udir sier på sine nettsider at foreldredrevne klasseturer ikke omfattes av gratisprinsippet. Jeg vil likevel argumentere for at det er svært klokt å tenke slik.
2. Man må sette av god tid til å snakke med de aktuelle familiene.

Finansiering

Turer som ikke er i skolens regi, må sikre økonomien sin selv - og det er flere fallgruver når man skal skaffe penger. Noen familier har ingen mulighet til å sette av midler til noen egenandel i det hele tatt, og noen familier har begrenset mulighet til å mobilisere like mye penger gjennom dugnad som andre. Begge deler sier seg selv. Spørsmålet er hva man gjør med det.

Noen ser ut til å tro at det finnes etablerte støtteordninger på skolen som familier med begrensete ressurser kan søke hos. Det gjør det naturligvis ikke. Man kan ikke bare dimensjonere en tur etter eget forgodtbefinnende og deretter instruere kommunen til å bruke av fellesskapets midler for å dekke en ekstra dag med raftinginstruktør.

Verdighet

Jeg har møtt foreldre som nesten bokstavelig har krøpet inn på kontoret mitt i skyggene lenge etter skoledagens slutt og bedt tynt om økonomisk støtte. Det er blant de kjipeste samtalene både de og jeg kommer til å ha. Dessuten: Hvis målet er å få folk til å føle seg utenfor, spiller det ingen rolle hva som blir resultatet. Utenforskapet er allerede etablert og sementert før denne samtalen finner sted.

En variant som er like uutholdelig, er at arrangørene søker om dekning på vegne av mindre heldigstilte familier. Jeg kan ikke utstå tanken på at det sitter noen og drøfter andre familiers økonomiske situasjon. Det har jo egentlig ingen av oss noe med.

Jeg er dermed også sterkt kritisk til at det skal finnes et Excel-ark noe sted der det står hvor mye hver enkelt familie har bidratt med. Man må begynne dugnadsarbeidet tidlig, operere med felles pott, og dimensjonere innsamlingsarbeidet med tanke på at en andel av elevene ikke har kapasitet til å bidra like mye. Da slipper man å eksponere andres forhold i for stor grad.

Rent generelt sliter jeg for øvrig med dette med å måtte søke på noe, og jeg lurer på om vi kan snu litt på normalitetsbegrepet.

Planlegge for dem som har mye fra før av, eller for dem som har lite?

Ja, det finnes kanskje økonomiske støtteordninger, som Lions osv. Det finnes også utstyrsboder og lånesentraler som låner ut sykkel, skøyter, redningsvest, tursekk, turstøvler, ordentlig regntøy, sovepose, underlag, turbestikk, ... Men, hva gjør det med et menneske å alltid være den som må be om hjelp, trygle om støtte, lete etter ressurser som andre har?

Og, ikke minst: Er det klasseturens oppgave å understreke og vedlikeholde disse forskjellene?

Hvorfor er det den som ikke har noe, som må være unntaket? Må man gni det inn for noen at de trenger støtte? Er man nødt til å understreke overfor noen at alle andre har noe det fremstilles som at de selv også burde hatt? Med bare en språklig endring kan det jo heller bli den som har gode turstøvler fra før av, som er unntaket.

Kulturforskjeller

Jeg har foreløpig ikke sagt så mye om pkt. 2 ovenfor: tid til å snakke med familiene. Hvis alle skal være med, må de forstå hva de skal være med på. Det er ikke alle familier som springer ut fra den rotnorske vadmelstradisjonen. Selv gjør jeg jo det, men jeg har vært borti temmelig mange familier som ikke er i nærheten av å ha et bilde av hva en hyttetur er, hvordan hygienen foregår, hva det egentlig er å gå til en totusenmetertopp med ryggsekk. Det er ikke alle som har forståelse for at turer på død og liv må være fysisk eller psykisk utfordrende.

For at barn og unge i disse familiene skal ta sjansen på å være med på en klassetur, må de få mulighet til å se det hele for seg, blir trygget på at det som er viktig for dem blir ivaretatt, og slippe å være bekymret for ikke å beherske noe de har fått inntrykk av at all rotnorsk ungdom har behersket siden de ble født (som jo bare er tull, naturligvis). Man må sikre seg at man har snakket godt med alle familier. Skal man først ha en sjekkliste eller et excel-ark i det hele tatt, er det dette det bør handle om.

Når deltakelse er et mål i seg selv

Hvis målet med en klassetur er å sveise en gruppe sammen, bør det nok helst foregå på premissene til det svakeste leddet. Vi trenger ikke å vite hvem det er, men for sikkerhets skyld er det nok lurt å legge opp til at det ikke blir privatøkonomi, friluftserfaring eller manglende informasjon som hindrer noen i å delta. Kanskje det nettopp er disse elevene som har særlig behov for å være med?

Det tar seg uansett ikke særlig godt ut å lage en klassetur der det bare er privilegerte elever med velfungerende foreldre som blir med. Det burde i alle fall være innlysende. Vi fortsetter å jobbe med det.