Eksamen - quo vadis?

Sensuren er falt, og folk klør seg i hodet. Jeg vet ikke om det er et fenomen som har rammet hele landet, eller om det bare gjelder det nedslagsfeltet mine nettverk befinner seg i (Asker, Bærum og Oslo vest), men det er kanskje noe rart her. Tror jeg.

Om jeg skal oppsummere det jeg har hørt herfra og derfra, ligger engelskkarakterene grovt sett på standpunkt, matematikken ligger jevnt litt under, og norskkarakterene spretter tilsynelatende usystematisk hit og dit i store sprang, sammenliknet med standpunkt. 

Matematikken
For matematikkens del handler det stort sett om at årets oppgavesett var vanskeligere enn de foregående årene skulle tilsi. Det er heller ikke så mange skoler som har tatt på alvor at det er obligatorisk å løse de digitale oppgaven med digitale hjelpemidler.

Elevene er dessuten ikke sterke nok i funksjoner og algebra, hvis en skal stole på forhåndssensuren. Så greit er det. 

Norskeksamen i stillstand
I norskfaget er det vanskeligere. Eksamensoppgaven er vanligvis å skrive en lang tekst, det som i gamle dager het "stil". Det heter det ikke lenger, men det skyldes mest at 'stil' ikke er en definert tekstsjanger. Nåvel. Elevene har altså skrevet enten et leserinnlegg, eller en novelle, et kåseri, et essay osv. - én litterær og én i sakprosa. Uansett er det én lang tekst i hhv. hovedmål og sidemål , akkurat slik det alltid har vært.

Og, akkurat slik det alltid har vært, står og faller det hele på om du er en god skriver. Det er der utfordringen ligger. Eksamensresultatet er i stor grad frikoblet fra det som har skjedd i norskundervisningen. La gå at man får skrivetrening gjennom skoleåret, og blir inspirert til å utvikle seg gjennom å marineres i god litteratur, men det er innspill man får mest utbytte av dersom man allerede har et godt grunnlag å bygge videre på.

Den grunnleggende gode skriveren klarer seg rimelig godt gjennom en eksamen ved bare å ha lyttet og ha vært til stede i timene av og til gjennom året.

Man kan sove eller være borte mens klassen fordyper seg i et Ibsenskuespill, man kan gi en lang dag i Ivar Aasen og språkhistorien, man kan fnyse av poesi og lyrikk, man kan unnlate å lese en eneste bok, og man kan ignorere hele litteraturistorien, fra Dorothea Engelsbrektsdatter til Jon Fosse - og man leverer heller ingen lekser eller oppgaver om disse emnene. Man kan, kort sagt, prestere til godt under middels hele året, og standpunktkarakteren blir deretter. Likevel kan man altså stille opp på eksamen og få en høy og solid karakter.

Nå er ikke det verdens størst problem. Alle vet at eksamen ikke måler det samme som standpunktkarakterene gjør. Det ser riktig nok stygt ut når eksamenskarakteren ligger to hele hakk under eller over standpunkt, men det trenger heller ikke være noen stor sak. Det klarer vi å forsvare. 

Det vi derimot ikke klarer å forsvare, er at vi har en eksamen som i så liten grad tar hensyn til at det har foregått undervisning i noe. 

Flere har sovet i timen
Norskfaget handler om mer enn skriving, akkurat som matematikkfaget handler om mer enn regning. Av disse to fagene er det bare i matematikk at dette er synlig i den avsluttende prøven.

Det ser rett og slett ut til at det norskdidaktiske miljøet har sovet i timen mht. eksamen. Siden M87 har det foregått store endringer i læreplanene i norsk. Det var det året jeg var russ. Likevel er prøveformen i all hovedsak den samme som den var da jeg gikk i ungdomsskolen selv. Det har antakelig ikke holdt å sette opp mer eksplisitte kjennetegn og sjangertrekk, og det er nok mer som må skje enn å gjøre skrivingen digital.

Systemfeil eller midlertidig ubalanse?
Den antakelig svake sammenhengen mellom eksamen og undervisning unnskylder ikke svake resultater. Det forventes fortsatt av en elev som begynner på videregående at han kan sette sammen en målrettet og meningsfull skriftlig ytring av en viss lengde og kompleksitet. Det er bare det at man må øve mer dersom det er det eneste som testes til slutt.

Foreløpig er det så mye annet som skal skje i norskfaget, så den store mengden skrivetrening blir det ikke alltid plass til. Det er fastslått gjennom vårens debatt at norskfaget er fullt, se f.eks. "Kampen om norskfaget" (Per Anders Madsen i Aftenposten, 8.6.11).

Samtidig er det mange som hevder at "rettebyrde knekker norsklærerne" (Utdanning 15, 2010), se f.eks. også kommentarene til blogginnlegget "Er det nødvendig å rette så mye,'a?" fra sidene til Landslaget for Norskundervisning. og det finnes en etter hvert stor lobby som argumenterer for å gå ned til én karakter i norsk (f.eks. Sylfest Lomheim i Aftenposten, 4.6.11). 

Norsklærere, våkn opp!
Jeg mener at norsklærerne snart må sette seg ned og finne ut av hva faget deres er for noe. Det er åpenbart ikke samsvar mellom læreplan, sluttvurdering og de personlige oppfatningene som svever rundt i systemet.

Når vurderingen av tekster blir så uttalt en belastning man helst unngår, er det ikke rart at elevene blir svakere skrivere. På den annen side er det ikke sikkert at en skriftlig eksamen på gamlemåten er relevant lenger, men det er en ekstra tung jobb å endre tradisjoner.

De siste årene har mange norsklærere hatt to bjelker i øyet: leseplikten og rettbyrden. Dem kan man ikke konsentrere seg om før debatten om innhold og vurdering er oppsummert. Så: til arbeidet!



PS: Det er viktig for meg å si at jeg respekterer norsklærernes argumentasjon. Jeg har selv vært norsklærer på alle trinn i ungdomsskolen, og det er hevet over tvil at det er betydelig arbeidskrevende å vurdere og kommentere innleverte tekster. Diskusjonen om leseplikten er altså på sin plass, det er åpenbart urimelig å ha en stilling med 6-7 klasser i norsk, selv om det er mulig. Men, diskusjonen er vanskelig å ta før fagets enkeltlærere og nasjonale ressurssentra er rimelig samkjørte i oppfatningen om hva det er de holder på med. Vi må definere jobben før vi kan tallfeste den.

Uredelige skoler og lærere?

Det er alvorlige tider. Eksamenstider. Reglementer, retningslinjer, veiledninger, vaiende flagg og alvorlige miner. En skulle tro reglene var klare slik at alle kandidater fikk like rammer, men akk! Etikk er vanskelig å lovfeste.

I kortform:

1) Vi har som rutine på vår skole at faglærer ikke skal ha kontakt med sine egne elever på eksamensdagen ved skriftlig eksamen. Det hindrer en del uklarheter og mistanker, for å si det enkelt.

Jeg hadde selv en klasse oppe i matematikk, og holdt meg unna - på lik linje med de andre matematikklærerne. Så hører jeg fra en annen skole at faglæreren "var så snill, han pekte litt og sånn mens han gikk rundt". Hm...

2) Vi har også som rutine at sperrefristen er den samme for elever og lærere når det gjelder skriftlig eksamen. Lærerne får vite hvilken klasse som kommer opp i hvilket fag på samme dag som elevene får vite det, men en time før. Det hindrer også en del mistanker og uklarheter.

3) Vi skal heller ikke lage intensivkurs, men har én - 1 - forberedelsesdag sammen med elevene i alle fag, der det er elevene som setter dagsorden. Slik er det i norsk og engelsk, der elevene får tilgang til forberedelsesmateriellet på slutten av dagen halvannet døgn før eksamen, så da legger vi opp til samme tempo i matematikk.

Så får jeg høre om skoler der faglærerne har fått vite det en uke før elevene, og har hatt god tid til å planlegge, omorganisere og forberede slik at elevene har rykket inn for opptil 5 samfulle skoledager med eksamensrettet eksersis allerede fra morgenkvisten (det var en uke mellom sperrefristen og matematikkeksamen, siden engelskeksamen ble avviklet i mellomtiden).

Hva er det som er forventet/forutsatt, og hvem var det som laget en konkurranse av dette? Jeg tror noen har endt opp med ulike forutsetninger for å gjennomføre eksamen, hvis det i det hele tatt er viktig.

Hvis man skal legge så store krefter inn i en kortsiktig sluttspurt, vil uansett ikke eksamenskarakterene være et uttrykk for noe som helst som betyr noe. Jeg blir svett av at all velment vurderingsvirksomhet ender opp med å saboteres av "teaching to test"-strategier, og jeg har ingen intensjon om å bli med på kjøret.

Som i kvantemekanikken er det slik at kvaliteten av målingen avtar med graden av inngripen...

Jeg lurer på hva som er hensikten med å ha eksamen i grunnskolen i det hele tatt, men det gjør jeg vel ærlig talt også uavhengig av om ureflekterte lærere driver med sånt tøys.

Vranglære i matematikkbøkene

Ikke at det er noen stor sak for den alminnelige offentlighet, men det er noe med trapeset som setter tankene i sving hver gang jeg har en undervisningsperiode i geometri.

(bildet er hentet fra Wikipedia)

Den vanlige definisjonen er at
- trapeset har to parallelle sider.

Når vi deretter jobber med f.eks. rektangel, kvadrat, rombe eller rektangel, vil de alle sammen også samtidig være trapeser fordi de har to parallelle sider. At enda flere sider er parallelle, eller at vinklene evt. er rette, eller at flere av sidene er like lange, er bare tilleggsinformasjon. De er, og blir, trapeser, de også.

Det er det samme som at f.eks. et rektangel er en variant av parallellogrammet, bare at vinklene er rette, og at kvadratet er et rektangel der begge linjeparene har lik lengde.

Vranglære satt i system

Slik er det ikke i skolens lærebøker. Jeg sitter her med læreboken Grunntall 10 hvor det i oppsummeringen til kapittel 6 klart og tydelig står om trapeset at "de andre to sidene er ikke parallelle" (min utheving).

Ikke nok med det, men jeg sitter her med en øvingsoppgave til eksamen, hentet fra Utdanningsdirektoratets nettsider ("eksempeloppgave i matematikk"). I en av oppgavene blir elevene spurt om hva slags figur det er de sitter og ser på. Svaret er "trapes fordi AB og CD er parallelle, og AD og BC ikke er parallelle".

Hva er det for slags tull?

Hvis vi skal hjelpe elevene til å kunne observere, beskrive, systematisere og analysere verden, kan vi ikke bare beskjeftige oss med arketypene. Vi må inn i gråsoneland, der hvor rektangelet har flere navn avhengig av hvilket av dem vi trenger for å snakke presist.

Jeg synes dessuten det er en tøysete forenkling for grunnskolenivået å vedlikeholde slike konvensjoner. Elevene må jo avlæres etterpå! Dobbel jobb, der altså.

Jeg lurer på om det er flere områder der vi gjør oss selv bjørnetjenester ved ikke å involvere elevene i gråsoner, tvil og flertydighet. Eller, jeg lurer ikke - jeg vet. Og det irriterer. Jeg vil ikke en gang tenke på hva lærere på videregående sier om saken.

Typisk norsk skole

Jeg har vært på en del konferanser i høst. Mange har handlet om IKT, for det er jo fortsatt slik at IKT blir sett på som noe ekstra - derfor holdes det egne konferanser og møter om hvordan IKT passer inn i hverdagen. Akkjasann. 

Her er det rom for de store hjertesukkene, men det får vente. Jeg tar to mindre sukk i stedet:

Eksamen
Når det snakkes om eksamen, tar det aldri mer enn ett minutt - 1 minutt - før ordene 'hjelpemidler' og 'fusk' er kommet på banen. Den platen har vi hørt før, og den er til å bli syk av. Er det ikke mulig å snakke om eksamen med andre innfallsvinkler?

Den store frykten er knyttet til IKT-bruken, for det kan jo hende at det ligger noen hjelpemidler der inne i harddisken et sted. For ikke å snakke om internett, som danskene er i ferd med å innføre i sine eksamener, og faren for at noen der ute kan overlevere svar til den sleske kandidaten. Troen på måling av den inspirerte, isolerte og talentfulle enkeltsjel er svært levende i Norge.

Dessuten vitner debatten om at mange ser på kunnskap som en leksikalsk greie. Det er ikke vanskelig å  begrense nytten ved kommunikasjon med andre (eller verdensveven generelt) under eksamen, det er bare å gi gode oppgaver. Eller: Det er ikke nytten vi i så fall begrenser, det er bare andres mulighet til der og da å komme med endelige svar på vegne av kandidaten.


Facebook og annen styggedom
Det må da vel for pokker også være mulig å snakke i mer enn to minutter om pc-bruk i klasserommet uten at noen synes det er forstyrrende med elever som er på Facebook? For det første kan det godt hende at vi bør inkludere sosiale medier i undervisningen vår, men det er sikkert såpass radikalt og useriøst at vi kan la det ligge foreløpig. Uansett, eller for det andre, må det da være mulig for en noenlunde voksen og fornuftig lærer å skaffe seg oppmerksomhet og etablere avtaler i klasserommet som gjøre at elevene er omtrent til stede i undervisningen?

Det får være grenser for å abdisere til fordel for teknologien, det er fortsatt vi som er lærere, administratorer og tilretteleggere.

Av og til lurer også jeg på om jeg gidder mer.

Snail-mail

Det hender jeg blogger om jobben min, og nå er det jammen på tide. I alle fall med noe som er jobbrelatert. Inspirasjonen kan betegnes med ett ord: postgang. Noen vil kanskje mene jeg er i overkant interessert i postgang, siden jeg har skrevet andre ting om det tidligere, men jeg er vel egentlig mer interessert i kommunikasjon og system. Og, nettopp der ligger dagens hund begravet. Her er saken:

Jeg har fått behov for å sende brev med viktig informasjon til flere andre ungdomsskoler i kommunen. Det nærmer seg muntlig eksamen, og det må sendes ut informasjon til lærere som skal være eksterne sensorer hos oss. All slik informasjon skal gå til sensor gjennom rektorene, og den er såpass fortrolig at kommunen ikke stoler på sitt eget epostsystem.

Jeg har derfor pakket følgeskriv, informasjon om kandidatene og retningslinjer for gjennomføringen i individuelle konvolutter til hver sensor, som igjen er samlet skolevis med et følgeskriv til hver rektor i en ny og større konvolutt. Tidvis store og klossete forsendeler, og sikkert svinedyre å sende som vanlig post - for ikke å snakke om rekommandert.

Heldigvis har vi internpost i kommunen. Hver dag kommer det en person inn på vårt kontor for å hente og levere dagens post. Der kan vi også sende post til andre avdelinger i kommunen. Kjempeenkelt, kortreist, billig, og tilstrekkelig mye sikrere enn vanlig post.

Hadde det bare gått litt unna. I dag fikk jeg høre at forsendelser internt ofte kan ta en uke. De må jo fraktes ned til kommunegården, må vite, hvor de samles i et mottak, sorteres, grupperes, og legges i utboksen. Deretter må antakelig en eller annen tilfeldigvis komme forbi, og komme på å se etter om det ligger noe i bunken som kanskje kan leveres mens man likevel skal i den retningen og det er godt nok vær. Eller noe sånt?

Jeg gir meg uansett over. Én uke på å sende godt adressert internpost er en imponerende standard. Jeg kjenner at jeg ikke en gang vil høre om de uheldige unntakene.

Neste gang blir det budbil. Ingen kan jobbe effektivt og feilfritt med så lange marginer.

Er noen fag viktigere enn andre?

Stadig er det skolefag som omtales som "basisfagene", "de sentrale fagene", "kjernefagene" osv., og det er alltid med referanse til de samme tre: norsk, matematikk og engelsk. Denne statusen er langt fra intuitiv, og etter min mening heller ikke fortjent - lenger.

Vi har mange fag i skolen. Hvorfor det akkurat er disse fagene vi har i norsk skole, og ikke noen andre, skal jeg ikke forfølge videre - selv om tanken må være tillatt. Nåvel. Gitt den faginndelingen vi har, finnes det også en fasttømret hierarkisk inndeling. Den ser slik ut, med de "viktigste" med høyest status først:

Skriftlige eksamensfag: norsk, matematikk, engelsk
Muntlige eksamensfag: naturfag, samfunnsfag, rle (religion osv.), fremmedspråk
Karriérefag: utv (utdanning til valg)
Praktisk/estetiske fag: kroppsøving, kunst & håndverk, musikk, mat & helse
Andre: klasseråd

Historisk prioritering av tekniske ferdigheter

Det er meg en gåte hvordan det gikk for seg at fagene ble tildelt den rollen de nå en gang fremstår med. Det er vanskelig å forstå hvorfor det skal være skriftlig eksamen i engelsk, men ikke i spansk, eller hvorfor matematikk skal være viktigere enn mat og helse.

Eller, en komplett gåte er det nok forresten ikke. Vi lever i et samfunn som tilber tall og opphøyer alt som kan tallfestes. Vi lever også i et samfunn som er innrettet etter en lutheransk logikk: lese først, forstå etterpå. Vårt liv blir bygget etappevis. Først bokstaver og tall, deretter lese og regne, så tolke og forstå, og til slutt skape noe selv. Noe oppfattes som mer basalt enn andre ting, og dette "noe" er en forutsetning for å få til noe annet senere.

Skoleløpet, og ofte også det enkelte fag, er bygget opp som en togtur. Reisen mot det faglige målet passerer milepæl etter milepæl, og disse stasjonene er plassert i den eneste, mulige logiske rekkefølge der det er forbundet med faglig fortapelse å gå glipp av noe underveis.

Er det nå så sikkert at det bare finnes én vei til å kunne håndtere livet sitt, og at den begynner med de skriftlige eksamensfagene?

Jeg mener ikke å underkjenne betydningen av å kunne lese, regne, uttrykke seg osv. Selvfølgelig må man kunne det. Så er det sagt. Spørsmålet er bare om ikke prioriteringen av fagene matematikk, engelsk og norsk fører til en litt vel teknisk innretting av skolen. Vi må ha høyere ambisjoner enn som så.

Grunnleggende ferdigheter - en "overfaglig" læreplan

Etter innføringen av de grunnleggende ferdighetene som skal gjennomsyre alle fag, er det blitt enda tydeligere at statusen for de tre "basisfagene" kan utfordres. Kort fortalt er det slik at samtlige fag i skolen nå har fått en mer uttalt rolle å spille i opplæring og trening av lesing, regning, muntlig og skriftlig ytring og bruk av digitale verktøy.

Det er nå de virkelig interessante spørsmålene melder seg, f.eks.: Hvis vi skal jobbe med disse ferdighetene uansett, hvorfor skal da de tre skriftlige eksamensfagene beholde statusen sin?

Svaret er ikke gitt.

Restaurering av fagene - og medaljens bakside

Engelskfaget inneholder, som også de andre fremmedspråkene, et stort element av kulturkunnskap. Elevene skal både lære om og reflektere over andre lands prioriteringer, historie, kultur og samfunnsorganisering. Det er langt mer enn å kunne forstå eller produsere tekster med vekt på syntaks, semantikk og pragmatikk. Når alle skolefag skal arbeide med engelske tekster, kan selve engelskfaget igjen bli et dannelsesfag.

Norskfaget har den samme utfordringen, det er mange sider ved faget som ikke er tekniske.

Matematikkfaget har alltid slitt med en misoppfatning om at det er det samme som regning. Det har jeg kommentert andre steder, og jeg mener at det er det samme overgrepet som å begrense norskfaget til å handle om kommaregler. Med ordet "regning" spredt utover samtlige fag i læreplanen, kan også matematikkfaget bli noe viktig.

Når nå disse tre fagene slipper å være teknisk innrettet, og ikke lenger står alene som grunnlag og basisfag for resten av utdanningen, mister de også argumentet for å være spesielle. Vips! er de blitt dannelsesfag på linje med de andre, og kampen kan begynne.

Hva er egentlig grunnleggende nok til å bli et basisfag?

Den norske grunnskoleopplæringens mandat er blant verdens bredeste. Gjennom skolegangen skal elevene trenes i å kunne mestre sine liv på alle arenaer, både profesjonelt og privat. Det er blant skolens primæroppgaver å trene elevene i demokrati, forhandling og kommunikasjon, like mye som det er skolens oppgave å få elevene til å reflektere over hvorvidt en matematisk modell er brukbar, og å beherske perspektivtegning.

Selv mennesker som ikke er funksjonelle lesere, skal kunne stemme ved stortingsvalg. Det er derfor underlig at ikke samfunnsfaget omtales som et basisfag. Hvis vi ikke tenker i evighetens perspektiv, men drodler rundt elementer som kanskje er datostemplet, kan det også virke rart at ikke fag som jobber spesifikt med miljøspørsmål eller religiøse konflikter regnes som basale.

Det som kan måles er viktigst

Hva er det som gir de tre fagene norsk, matematikk og engelsk sin status i norsk skole? Det kan tenkes at det skyldes rollen som skriftlige eksamensfag. Gjennom flere generasjoner har vi vent oss til at det er mulig å måle resultater i disse fagene, og vi stoler på målingstradisjonen vår.

De tre fagene er blitt spesielt viktige fordi vi måler dem, ikke omvendt.

Hvis det er noe som virkelig er vanskelig å endre i skolen, er det eksamenstradisjonene. Siden vi lever i et samfunn der måling har høy status, er det også eksamensfagene som får høyest status. Derfor er norsk, engelsk og matematikk "basisfag" - selv om de ikke trenger å være det lenger, og heller ikke har fortjent det.

Se opp for stolte rådmenn!

Årets grunnskoleeksamen i matematikk var sjeldent enkel. Det kan bli irriterende.

Jeg har vært sensor i matematikk siden 2001. Det er ikke så lenge i den store sammenheng, jeg innser det, men det er likevel lenge nok til å registrere endringer. Hva angår eksamensform er vi nå tilbake der vi var for 10 år siden - tror mange. Det er feil.

Eksamensformen
For 10 år siden var eksamen organisert akkurat som i år: del 1 uten hjelpemidler, del 2 med hjelpemidler (kalkulator, regelbok). I mellomtiden har eksamen vært delt i 3 deler, der alle har kunnet bli løst med hjelpemidler, men der forskjellen mellom delene har ligget i hvor stor del av oppgavene elevene selv har kunnet velge vanskegrad på. Nå er alle valgmuligheter fjernet igjen. Problemet er at den ny-gamle eksamenstypen har beholdt de av valgoppgavene som var av de enkleste, og gjort dem obligatoriske. De vanskelige oppgavene er forsvunnet i løse luften. Det er der forskjellen til gamle dager ligger.

Problemets opphav
Jada, det er mange som mener vi skal snakke om "utfordringer" snarere enn problemer. Og jeg er enig, så lenge det ikke er snakk om noe som faktisk er problematisk. Men, det er det dessverre denne gangen.

I årets eksamen er det mulig å oppnå poeng innenfor grensen til karakteren 4 dersom man behersker det viktigste fra kompetansemålene fra 7. klasse (!), og karakteren 5 dersom man i tillegg kan gjøre basale ting med digitale regneark. Algebra-oppgavene er enkle, de praktiske kontekstene er bare pseudorealistiske, og kandidatene får beskjed i klartekst om hvilke formler de skal velge. I mange av oppgavene skal kandidatene gi forklaringer i løpende tekst som eneste svar, og der er kravene til kvaliteten på den endeløse plapringen deres uttalt fraveket i sensorveiledningen.

Hvis man følger teksten i dokumentet "kjennetegn på måloppnåelse", er ikke oppgavesettet konstruert slik at noen av kandidatene skal ha mulighet til å oppnå 5 eller 6 samlet sett - og heller ikke innenfor noen av de fire kompetanseområdene hver for seg: "Begreper, kunnskaper og ferdigheter", "problemløsning" "bruk av hjelpemidler" og "kommunikasjon, presentasjon og resonnement".

Vi gruer oss til høsten
Årets eksamen er altså kjempeenkel. Andelen av høye karakterer (5 og 6) er nødt til å bli betydelig høyere enn i fjor, ellers vil det ha skjedd noe alvorlig galt.

Eller: Hvis snittkarakteren ligger 0,4-0,6 høyere enn i fjor, er det ikke skjedd noe som helst med elevenes matematikkompetanse. Så mye enklere er årets oppgavesett. Minst!

Korrelar: Dersom elevmassen har samme gjennomsnittskarakter som i fjor, er det virkelig skummelt og trist.

Problemet er selvfølgelig at kommunepolitikere ikke kan ta seg råd til å overse slike forskjeller. til høsten kommer vi garantert til å få den ene rådmannen etter den andre som påpeker hvordan akkurat deres egen kommunes satsing på realfag har gitt resultater. Og ordfører etter ordfører vil kanskje rekke å bruke de forbedrede matematikkresultatene i egen kommune til å illustrere hvorfor nettopp deres eget politiske parti bør vinne høstens valg.

Selv om resultatene evt. kommer senere enn valgdagen, blir det ikke stille. Plutselig er det antakelig en eller annen kommune som har oppnådd betydelig fremgang, jeg vet om flere som har stort potensiale for nettopp det, og resten av landets kommuner sender sine skoleledere på ekskursjon for å høre mer om den unike modellen. Dette skjer i samme stil og overbevisning som da alle landets skoler for noen få år siden valfartet til Finland for å se på et system som i det store og hele hadde vært uendret siden 1960-tallet. Forskjellen denne gang er at skolestyret i den aktuelle kommunen blir tatt fullstendig på sengen, siden de ikke egentlig har hatt noen bevisst satsning i det hele tatt.

Likevel etableres Snåpen-modellen for god matematikkundervisning, oppkalt etter den ekstra fremgangsrike kommunen, Norges rektorer får skyhøye krav i resultatavtalene med rådmennene sine, lærerne må atter en gang forandre noe før de har fått kontrollert om det forrige tiltaket egentlig virket, og det blir satt inn ekstratiltak mot skoler som ikke har hatt samme fremgang - i full offentlighet.

Suppe i sentrum
Min spådom er altså at det til høsten kommer en strøm av rektorer, skolesjefer, rådmenn og ordfører ut fra sine kontorer for å slå seg på brystet og skryte av realfagssatsingen sin. Det er i så fall helt ufortjent.

I stedet burde Udir få kjeft for å organisere en eksamen som går i en vid bue rundt det som faktisk er kompetansemålene i matematikk.

Og konspirasjonsteoretikerne har allerede knyttet det skammelig enkle eksamenssettet til høstens valg og sagt: "Tilfeldig? neppe..."

Det man ikke har gjort før påske ...

Et munnhell i skolen setter en grense ved påsken: "Det man ikke har gjort før påske, det får man ikke gjort". Påsken er som kjent over nå, og vi har klart å presse inn et par uker strukturert og sammenhengende undervisning etterpå. Men etter neste uke er det stort sett slutt. Det var tre uker, det. Ikke verst. Men egentlig er det hele ganske ille.

Eksamen og sånn
Det enkleste utgangspunktet for å sette seg inn i komplekset, er å begynne med 10. klasse. Det uomtvistelige faktum i 2009 er at undervisningen stort sett avsluttes onsdag 6. mai. Da får elevene beskjed om hva de er kommet opp i til skriftlig eksamen. Dagen etter er forberedelsesdag i norsk, hvis det er noen som kommer opp i det. Og det er det vanligvis. Så følger de andre fagene suksessivt etter. Dette begynner i uke 19.

Skolen slutter offisielt i uke 25, men allerede fra 6. mai handler resten av skoleåret om eksamen - først skriftlig, deretter muntlig - med litt drill og tips og repetisjon innimellom. Det undervises ikke i nye emner.

7 av skoleårets 38 uker går altså med til vurdering og eksamen, eller omkring 18%. Hvis vi hadde smurt dette tynt utover hele året, ville det utgjort mer enn 5 timer/uke. Ingen av skolefagene har så mange undervisningstimer. Det er heller ikke slik at eksamen inngår som del av det generelle fagarbeidet, for standpunktkarakterene skal være satt før eksamen.

Eksamen er altså det skjulte faget i læreplanen. Elevene lærer ikke noe nytt i dette faget, men det har likevel suverent høyest timetall. Det eneste nye de lærer, er antakelig å ha stor, avsluttende eksamen - hvis det har noen hensikt lenger.

Semesterprøver og det andre
Elevene i 8. og 9. har ikke eksamen. Men, de har semesterprøver som er ment å skulle forberede dem til eksamensformen. De begynner ikke før i uke 21. Etter det er det Kristi himmelfart og pinse og aktivitetsdager og alternative dager pga. at 10. klasse trenger skolens fulle kapasitet for å gjennomføre sine eksamener, osv.

For disse klassene blir altså de 5 siste skoleukene også temmelig rotete, og uten systematisk nylæring, men her har i alle fall de store prøvene en slags misjon i fastsettingen av terminkarakterer.

Et dystert perspektiv
Vi er altså inne i den tiden av året der det kommer tydelig frem hva som egentlig er hensikten med grunnskolen; vurderingsarbeidet prioriteres foran læringsarbeidet.

Jeg avslutter denne lille fortellingen med et annet ordtak jeg dessverre ikke kan skryte på meg å ha funnet selv (Helga Hjetland bidro på et kurs med dette visdomsord fra hjemstedet):

Grisen vert ikkje feitare av å verte veigd.