Jeg velger meg april - eller september

Arbeidsmengden på egen skole øker eksponensielt hver dag frem til sommeren. Samtidig øker trykket fra alle utenfor skolen. Verden er full av spesialrådgivere, tildelingsinstanser og samarbeidspartnere som skal avslutte egne porteføljer og prosjekter før sommeren. For at de skal gjøre jobben sin, må de sette i gang oss andre med å skrive rapporter eller besvare undersøkelser. Må det være slik? Kan man ikke ha frister i april eller september?

Jeg skjønner naturligvis at det må finnes frister. Vi har veldig mange av dem selv, særlig i mai og juni.

Vi må ansatte nye lærere og takke av de gamle, lage timeplaner, evaluere spesialundervisning for hver enkelt elev og behandle klager på karakterer. Vi skal møte og trygge særlig sårbare elever som begynner til høsten og, ikke minst, foreldrene deres, og vi skal samle inn, telle og etterbestille lærebøker og nettbrett. Vi må omorganisere skolen enda en gang, siden det blir klart flere elever neste år enn det har vært tidligere, og vi må avstemme endringene for neste år i samtaler med hver enkelt ansatt som blir berørt av dem.

De siste ukene øker informasjonsarbeidet både til nye og snart gamle elever, og henvendelsene fra både nye og eksisterende foresatte er tredoblet. De nye elevene på 8. trinn må deles inn i klasser - med alle tenkelige og utenkelig hensyn vi blir kontaktet om - og det må samles inn ønsker fra elevene og lages klasser for fremmedspråk og valgfag.

Alt dette skjer i mai og juni. Ikke resten av året. Det er uunngåelig. 

Samtidig har vi jo ordinær drift, som i resten av året, og organisering og gjennomføring av eksamen. 

Midt oppi dette bytter altså f.eks. kommunen ut det datasystemet vi bruker til å registrere og endre arbeidsforhold for våre lærere, og forventer at vi setter av tid til å delta i opplæring, og rektorene innkalles til fellesmøte for alle kommunale tjenesteledere på selveste siste skoledag. Det kan være mulig å misforstå dette slik at man ikke føler seg sett. 

I dette surret ignorerte jeg glatt undersøkelsen om utvikling i kommunens virksomhetsstyring, det innrømmer jeg, og alt inventar var like helt etter at jeg mottok den tredje (!) purringen på kommunens reisevaneundersøkelse. Når jeg endelig sitter bak PCen, midt oppi denne heksegryten av faktisk viktige oppdrag, kan jeg garantere at jeg ikke prioriterer tid på slikt. Innboksen fylles i tillegg av undersøkelser fra eksterne partnere, som av en eller annen besynderlig årsak tror at det er på denne tiden skoleledere har tid til slikt. 

Nei.

Det jeg ikke får gjort i april, skjer ikke før i september. Akkurat nå er det elever, foreldre og ansatte som gjelder. Det er mer enn nok. Og viktigst.

Skoledebatt: Hvem skal skytes?

Skal vi skyte pianisten, komponisten, eller pianoet?

Vi leser stadig om foreldre som mener det er uheldig at skolens forventning om skjermbruk kommer på toppen av det skjermen brukes til hjemme. Da må jeg bare beklage. Skolen vet hva den driver med, det er hjemme restriksjonene må innføres.

Ingen kan påstå at norske skolelever var gode lesere for 20 år siden. Norske skoleelever hang et målbart stykke bak "land det er naturlig å sammenlikne seg med" både i lesing og regning, I beste fall var norske elever måtelig godt opplyste om demokrati, rettigheter og naturvitenskapelige konsensusområder, men ellers ble norsk skole svartmalt i de fleste internasjonale sammenhenger.

Til å bruke så mye penger pr. elev sammenliknet med andre som skåret bedre, var resultatene overraskende svake. De nedslående resultatene var konsistente, på tvers av forskningsmetoder, forskningsmål, oppdragsgivere og tidslinjer.

På den tiden, for 20 år siden, så skolen fortsatt ut som de fleste som nå er foreldre (og besteforeldre) husker den: Tavle (whiteboard), kritt (whiteboardpenn), lærebok, skrivebøker, pensumlister - og undervisning der lærerne brukte mye av tiden på å snakke selv. Internett var på den tiden en aktivitet, ikke en ressurs.

Hva av dette var det som ikke virket? Eller, i verste fall, hva av dette var det som motvirket elevenes læring?

Det er uansett liten grunn til å bli sentimentale og ønske seg tilbake til alt dette. Det var en virkelighet der alle elever måtte gjøre stort sett det samme, uansett hvilke forutsetninger de hadde. 

Jeg har på ingen måte plass til å beskrive hva usikre elever - eller dyslektikere, autister og fremmedspråklige - har måttet utholde i norsk skolevesen tidligere. Med inntoget av digitale ressurser de siste 20 årene har elever med varierende forutsetninger i mye større grad fått tilgang til både innholdet og prosessene i læringsaktivitetene i klasserommet.

Det er jo ingen grunn til bli tatt ut av klasserommet og bli fratatt mulighetene for å vedlikeholde relasjoner med jevnaldrende bare fordi du ikke kan klokka, eller sliter med automatisering av ordbilder.

Digitale verktøy som del av opplæringen er pr. definisjon demokratiserende, og det tilgjengeliggjør både læringsstoff, veiledningsmuligheter og sosiale nettverk for en mye større andel barn og unge enn noensinne tidligere i historien. 

Så langt, alt vel. Det er jo heller ingen som egentlig motsetter seg at digitale verktøy er en del av opplæringen, så der er vi på trygg grunn.

Hvorfor har vi da denne høylytte debatten om digitale verktøy i skolen?

For ordens skyld kan jeg si at jeg har tre barn, to i barneskolen og en på ungdomstrinnet, i en temmelig digitalisert kommune. De leser fysiske bøker, og har et forhold til folkebiblioteket. De jobber i et grunnleggende digitalt klima. Det er naturligvis ikke til hinder for at de til daglig skriver med hånd et eller annet, hvis det er naturlig for dem, og skolen deres deler jo uansett ut kladdebøker og legger til rette for mye manuelt arbeid.

Mitt yngste barn startet med iPad i første klasse. Hun lærte seg raskt å lese, og slapp å bli begrenset av sin egen motorikk for å produsere tekst. Nå går hun i andre klasse, har en funksjonell håndskrift og diskuterer rettskriving og ordstilling med oss hjemme. Sammenliknet med sine to eldre søsken er hun minst på samme nivå i tekstkomposisjon, rettskriving og funksjonell håndskrift.

Med de to eldre søsknene har vi daglig samtaler om innholdet i undervisningen, vi får se læringsplaner, vi får se tilbakemeldinger, vi diskuterer kildebruk (hele tiden!) og vi får innsikt i temaer og arbeidsoppgaver på en slik måte at det er mulig å snakke om rundt måltidene.

Våre barn er naturligvis også i digital kontakt med en hel haug med strukturer som verken skolen eller vi som som forelde har startet opp. Slik er livet, og disse nettverkene oppstår og dør hele tiden. Det hadde vært rart, og ekstremt vanskelig, å forhindre våre barn fra å ha denne kontakten med deres egne nettverk.

Den offentlige ordningen for godkjenning av lærebøker ble opphevet for 20 år siden. I en virkelighet der det ikke finnes noe som heter "pensum", og der elevene får respons fra sine lærere basert på hvordan de har interagert faglig og sosialt med andre, fremstår det nok heller som kuriøst at hvis noen ønsker å ta det bort.

 

Hva er greia med skjermtid?

Våre barn har også fått mobiltelefon tidlig. Selvfølgelig, Der har de kontaktmulighetene til familien, de har bussbillettene sine, de har informasjon om fritidsaktiviteter, de har tilgang til Vipps og sin personlige økonomi.

Som de fleste andre foreldre jeg har snakket med, har ikke barnas mobiltelefon hatt voldsomt store restriksjoner og tekniske begrensinger ved nettbruk. Barna jeg snakker med i dag, inkludert mine egne, har rett og slett "sett det meste før",

Dette er et valg vi har tatt. det kommer i tillegg til skolen.

Hvis jeg tenker at skjermtid er en utfordring, er det hjemme jeg må foreta justeringene. Skolen må få holde på med sitt.

Handler matematikk bare om rett og galt svar?

Florida Department of Education refuserte denne uken 54 nye lærebøker i matematikk, fordi de visstnok inneholdt elementer av critical race theory. Guvernøren, Ron de Santis, gikk ut og støttet avgjørelsen. I samme slengen prøvde han å fortelle oss hva matematikkfaget er. Om ikke tidligere, så skar det seg i alle fall der.

Critical race theory er i korte trekk betegnelsen på en metode som kan brukes til å forstå forskjeller og sammenhenger i dagens USA, gjennom å ta i betraktning at forskjellige folkegrupper historisk sett har hatt/fått systematisk forskjellige muligheter og rettigheter. En moderne, kritisk hermeneutikk, med andre ord - helt relevant å bruke der naturvitenskapelige eller empiriske metoder kommer til kort. I Florida regnes dette blant prohibited topics i grunnskolen.

Problemet med disse matematikkbøkene er ikke så enkelt å se. Bøkene er jo heller ikke publisert, og foreløpig er det bare frigitt to eksempler på hva utdanningsstyret i Florida mente var utafor. Det hjalp ikke meg. Å unnlate å bruke segregeringspolitikken som historisk kontekst i undervisning blir kanskje å hvitvaske USAnsk historie, og å underbetone ekte hverdagsproblemer i elevenes liv i dag. I Norge er derimot relevans et sentralt begrep i læreplanene, og vår ryggmargsrefleks er heller å bruke slikt i tverrfaglig arbeid for alt hva det er verdt.

Nåvel, tilbake til matematikkfaget.

Bare rett og galt?

Her er hva Floridas guvernør Ron de Santis forteller oss at matematikkfaget handler om: https://twitter.com/GovRonDeSantis/status/1516183546968297482

Man kan jo undres hvor mannen har vært de siste 30 årene. Matematikkfaget handler absolutt ikke bare om rett og galt svar, eller bare om (be)regning.

Når man har kompetanse i noe, er man også i stand til å vurdere når og om det blir riktig å bruke det man kan - i dette tilfelle matematikk, og hva slags matematiske modeller som eventuelt er anvendelige. 

Matematisk kompetanse omfatter massevis av verdibetraktninger

La oss f.eks. tenke oss at en kommune tildeles 5 millioner kroner ekstra for å «ta igjen det tapte» hos barn og unge etter koronaperioden. Hvordan skal det fordeles?

Man kan fordele summen likt på alle kommunens elever, og tildele midlene til skolene etter elevtall. Man kan sende summen direkte hjem til hver enkelt elev og gi dem mulighet til å kjøpe private tjenester, man kan skjevfordele midlene etter sosioøkonomiske faktorer, etter postnummer osv. Alt dette kan beregnes med matematikk, med eller uten innebygde forutsetninger. Men, vi må først spørre oss selv:

1. Blir det rettferdig å fordele likt?
2. Hvor store er egentlig forskjellene og etterslepet, og hvilken betydning har det?

Hit skal vi med matematikken vår. Det holder ikke at vi er i stand til å utføre beregningene - etter at vi har brukt matematikk på å finne sammenhengene og forskjellene - vi må også vite at det er redelig å gjøre det slik.

Vi spør oss selv om noe er mulig, og for så vidt om det er lovlig, men vi må også ha en mening om det er klokt. Da har vi faglig kompetanse i matematikk, og har nådd et akademisk nivå, som guvernør de Santis snakker om. Såpass ambisjoner må vi ha for barna våre.

Det er et mindretall situasjoner av faktisk verdi og nytte her i verden som kan reduseres til bare å være et spørsmål om rett eller galt. Det meste inneholder prioriteringer og verdibetraktninger, også hvordan vi best gjør oss nytte av den matematiske kompetansen vi har tilgang til. Matematikkundervisningen skal og må ta seg av dette, også.

Rektor takker for seg

Kjære elever og foreldre på Hauger skole!

Etter nyttår går jeg inn i ny jobb som rektor ved Hundsund skole, og jeg forlater nå Hauger etter fem og et halvt år. Jeg hadde håpet å kunne ta et ordentlig farvel på musikalen for 10. trinn og i et heidundrandes allmøte før jul – og da det senere måtte avlyses, ved å gå innom alle klasser. Nå ser det ut til at heller ikke det lar seg gjøre, og at dette halvåret i stedet renner sakte ut i sanden uten at noen av oss egentlig får avsluttet på den måten vi ønsker. Da prøver jeg å si noe og ta farvel på denne måten.

Tiden på Hauger har gitt meg mye. Jeg har møtt en fantastisk og sammensatt elevgruppe, støttende foreldre og et bredt sammensatt personale med høy, faglig integritet. Jeg har opplevd flotte elevforestillinger og storslagne fellesopplevelser, gode personlige møter, og elever som har hevdet seg og ytret seg i samfunnet utenfor skolen. Samfunnsengasjementet, mangfoldet og vekten på kulturaktiviteter er sentrale deler av mitt bilde av Hauger. Og, jeg mener det er viktig å holde på for å bekjempe utenforskap - et av skolens viktigste samfunnsoppdrag.

Min opplevelse er at disse årene har gått fort. Likevel har de inneholdt mange endringer. Vi har innført nettbrett og endret de pedagogisk rammene, utvidet laget rundt elever og lærere, endret samhandlingsstrukturen rundt elever i en sårbar situasjon, forsterket de praktiske fagene, overtatt ansvaret for velkomstklassen, styrket gratisskoleprinsippet og innført en ny læreplan. De siste årene har skolen vokst med fire klasser og ti ansatte, vi har pusset opp rom, endret timeplan og fagfordeling, innført nye valgfag og endret rutinene for samarbeid mellom hjem og skole. Samtidig har vi i snart to år jobbet i skyggen av en pandemi, og vi har endret og utviklet nye former for kommunikasjon, arbeidsformer og endringsberedskap.

Grunnskolen er riktig nok en tradisjonsrik og ærverdig institusjon, men livet i skolen er på ingen måte stillestående. Det utgjør en sammenhengende endringsprosess for oss som driver den. Gjennom arbeidet på Hauger har jeg særlig erfart tre ting:

Endring tar tid, og kan gjøre vondt. Det blir aldri som man håper med en gang, og i den første perioden med forvirring savner man tryggheten ved det man hadde før. Da gjelder det å ha is i magen, og å gi prosessen tid. Man satte den jo ikke i gang for moro skyld. Elever, foreldre og lærere som står sammen og støtter hverandre gjennom endringer, og som er villige til å gi den tiden som trengs, ender opp med å få til gode ting i den andre enden.

Ingenting haster egentlig. Man kan ta seg tid til å vurdere problemstillinger fra flere sider før man konkluderer eller handler, og man må sikre at alle er blitt ordentlig hørt underveis. Da blir beslutningen god, og det er vanligvis bedre enn at den er rask. Når man lar mange være med, og tar seg tid, ser man ofte at den beste løsningen ser annerledes ut enn den man hadde valgt hvis man hadde dårlig tid og var alene. Gode løsninger varer dessuten lenger, og skaper forutsigbarhet og trygghet for flere.

Det er klokt å investere i fellesskapet. En skole kan ofte tenke at det er mye som må gjøres på liten tid, og at det er viktig å komme så raskt som mulig i gang med innholdet i skolefagene. Likevel må man ta seg den nødvendige tiden til å sveise grupper sammen, avklare hvordan man skal jobbe og ha det sammen, og å løfte og drøfte utfordringer i stedet for å skyve dem under teppet.

Elevene kan oppleve press og stress til slutt uansett, og da er det de robuste elevene i sterke fellesskap som kommer best ut. Da er det ikke tiden for å møte motgang og utfordringer for første gang – det må man ha erfaringer med, og en beredskap for, fra før av. Hauger skole har en plan for arbeid med elevmiljøet som tar høyde for alt dette, og mye mer.

Det er ikke enkelt å ta farvel med Hauger. Det er en skole som drives med hjertet og som griper fatt i deg, og den er på sitt beste en fantastisk skole for alle. Det håper jeg den fortsetter med, og det vil jeg også savne den for. Det, og alle menneskene.

Takk for meg, og lykke til videre!

Bjarne

Klassetur og verdighet

Til dere som planlegger klassetur for skoleklassen til barna deres: Kan vi ta en prat om ‘egenandel’?

Klassetur er gøy, og viktig. Når man møtes igjen på gjenforening etter 20 år, er hendelser fra klasseturene noe av det som i størst grad skaper gjenkjennelse og latter. De som ikke var med på turen, ler med, men er utenfor - fortsatt utenfor og annerledes, etter 20 år.

Grunnskolen skal arrangere leirskole over minst tre overnattinger, og minst én overnatting utendørs i regi av kroppsøvingsfaget. I tillegg til disse to turene arrangerer velmenende foreldre ofte ekstra klasseturer, på elevens fritid. Da blir det kanskje en tur til Polen, eller til Rjukan, eller på rafting i Sjoa, eller seiltur med «Sørlandet». Det er disse ekstraturene jeg vil snakke om, selv om jeg er klar over at jeg ikke egentlig har noe med dem å gjøre.

Alle må være med

Tur er ofte gøy, og det sveiser folk sammen. Jeg var speider langt inn i voksen alder, og sympatiserer med prosjektet. Tur fungerer bedre i starten av skoleåret som et miljøtiltak, enn på slutten av skoleåret som en belønning. Det gjør noe positivt for hele gruppen som man kan kapitalisere fra resten av skoleåret. De fleste argumenter for å gjennomføre klassetur handler da også om klassemiljø og fellesskap. Så langt alt vel. Derfor mener jeg også at hvis turen heller ender opp med å vedlikeholde og understreke forskjeller og utenforskap, er det bedre å droppe hele greia.

For at alle skal kunne være med, er min erfaring at to betingelser må oppfylles:

1. Turen må være gratis (les: uten egenandel). Udir sier på sine nettsider at foreldredrevne klasseturer ikke omfattes av gratisprinsippet. Jeg vil likevel argumentere for at det er svært klokt å tenke slik.
2. Man må sette av god tid til å snakke med de aktuelle familiene.

Finansiering

Turer som ikke er i skolens regi, må sikre økonomien sin selv - og det er flere fallgruver når man skal skaffe penger. Noen familier har ingen mulighet til å sette av midler til noen egenandel i det hele tatt, og noen familier har begrenset mulighet til å mobilisere like mye penger gjennom dugnad som andre. Begge deler sier seg selv. Spørsmålet er hva man gjør med det.

Noen ser ut til å tro at det finnes etablerte støtteordninger på skolen som familier med begrensete ressurser kan søke hos. Det gjør det naturligvis ikke. Man kan ikke bare dimensjonere en tur etter eget forgodtbefinnende og deretter instruere kommunen til å bruke av fellesskapets midler for å dekke en ekstra dag med raftinginstruktør.

Verdighet

Jeg har møtt foreldre som nesten bokstavelig har krøpet inn på kontoret mitt i skyggene lenge etter skoledagens slutt og bedt tynt om økonomisk støtte. Det er blant de kjipeste samtalene både de og jeg kommer til å ha. Dessuten: Hvis målet er å få folk til å føle seg utenfor, spiller det ingen rolle hva som blir resultatet. Utenforskapet er allerede etablert og sementert før denne samtalen finner sted.

En variant som er like uutholdelig, er at arrangørene søker om dekning på vegne av mindre heldigstilte familier. Jeg kan ikke utstå tanken på at det sitter noen og drøfter andre familiers økonomiske situasjon. Det har jo egentlig ingen av oss noe med.

Jeg er dermed også sterkt kritisk til at det skal finnes et Excel-ark noe sted der det står hvor mye hver enkelt familie har bidratt med. Man må begynne dugnadsarbeidet tidlig, operere med felles pott, og dimensjonere innsamlingsarbeidet med tanke på at en andel av elevene ikke har kapasitet til å bidra like mye. Da slipper man å eksponere andres forhold i for stor grad.

Rent generelt sliter jeg for øvrig med dette med å måtte søke på noe, og jeg lurer på om vi kan snu litt på normalitetsbegrepet.

Planlegge for dem som har mye fra før av, eller for dem som har lite?

Ja, det finnes kanskje økonomiske støtteordninger, som Lions osv. Det finnes også utstyrsboder og lånesentraler som låner ut sykkel, skøyter, redningsvest, tursekk, turstøvler, ordentlig regntøy, sovepose, underlag, turbestikk, ... Men, hva gjør det med et menneske å alltid være den som må be om hjelp, trygle om støtte, lete etter ressurser som andre har?

Og, ikke minst: Er det klasseturens oppgave å understreke og vedlikeholde disse forskjellene?

Hvorfor er det den som ikke har noe, som må være unntaket? Må man gni det inn for noen at de trenger støtte? Er man nødt til å understreke overfor noen at alle andre har noe det fremstilles som at de selv også burde hatt? Med bare en språklig endring kan det jo heller bli den som har gode turstøvler fra før av, som er unntaket.

Kulturforskjeller

Jeg har foreløpig ikke sagt så mye om pkt. 2 ovenfor: tid til å snakke med familiene. Hvis alle skal være med, må de forstå hva de skal være med på. Det er ikke alle familier som springer ut fra den rotnorske vadmelstradisjonen. Selv gjør jeg jo det, men jeg har vært borti temmelig mange familier som ikke er i nærheten av å ha et bilde av hva en hyttetur er, hvordan hygienen foregår, hva det egentlig er å gå til en totusenmetertopp med ryggsekk. Det er ikke alle som har forståelse for at turer på død og liv må være fysisk eller psykisk utfordrende.

For at barn og unge i disse familiene skal ta sjansen på å være med på en klassetur, må de få mulighet til å se det hele for seg, blir trygget på at det som er viktig for dem blir ivaretatt, og slippe å være bekymret for ikke å beherske noe de har fått inntrykk av at all rotnorsk ungdom har behersket siden de ble født (som jo bare er tull, naturligvis). Man må sikre seg at man har snakket godt med alle familier. Skal man først ha en sjekkliste eller et excel-ark i det hele tatt, er det dette det bør handle om.

Når deltakelse er et mål i seg selv

Hvis målet med en klassetur er å sveise en gruppe sammen, bør det nok helst foregå på premissene til det svakeste leddet. Vi trenger ikke å vite hvem det er, men for sikkerhets skyld er det nok lurt å legge opp til at det ikke blir privatøkonomi, friluftserfaring eller manglende informasjon som hindrer noen i å delta. Kanskje det nettopp er disse elevene som har særlig behov for å være med?

Det tar seg uansett ikke særlig godt ut å lage en klassetur der det bare er privilegerte elever med velfungerende foreldre som blir med. Det burde i alle fall være innlysende. Vi fortsetter å jobbe med det.

Den gule fare, i ny versjon

Tittelen gir kanskje assosiasjoner i flere retninger, og jeg beklager eventuelle ubehag ved det. Denne betraktningen handler om å være i gul smittevernberedskap.

Ett av poengene med smittevern er å holde avstand. Vær på jobb/skole når du trenger det, jobb hjemmefra når du kan. Det er utvilsomt lurt, fra et smittevernperspektiv. Men, så er det jo slik at vi fortsatt må være opptatt av mer enn smittevern.

Vi har også i år ansatt nye lærere. Noen er nyutdannete, og de har det ikke bare lett. I tillegg til å prøve å forstå hva skole egentlig er for noe i virkeligheten, skal de prøve å komme i posisjon sosialt. 

Vi har som vanlig fått nye elever, også. De trenger egentlig akkurat de samme.

Før vi kalte dem kohorter, hadde vi klasser og grupper som vi arbeidet systematisk for å blande mest mulig. Det var før, det.

Kjent for meg, kjent for deg

Jeg har vært med på refleksjoner om lederskap i forskjellige sammenhenger siden midten av 1980-tallet. Trender har kommet og gått, men det som har stått seg gjennom forskjellige mer eller mindre patenterte lederstiler, er behovet for å bli kjent med hverandre.

For å samarbeide godt med noen, har man rett og slett godt av å bli kjent med dem - fra flere sider, Derfor har vi seminarer og teltturer og fredagspils og personalfester og slikt. Tidvis har jo dette tatt helt av i fjollete retninger, men det er nå en gang en viss sannhet i erkjennelsen av at det er få mennesker man stoler mer på, enn dem man har overlevd en krise sammen med.

I skolen står vi sjelden overfor direkte kriser, men vi har uansett et stort behov for å stole på hverandre. Det er tross alt andres menneskers liv vi står med i hendene, sammen.

På tvers av kohorter, mot utenforskap

Den skolen jeg er så heldig å få være med på å drive, er i store trekk en smeltedigel. Både poenget med, og betingelsen for, å drive vår skole, er å føre mennesker med vidt forskjellig bakgrunn sammen.

Derfor har vi i et normalår en ganske omfattende plan for arbeid med elevmiljøet, og de fleste tiltakene har smeltedigel-funksjon Vi har fester for alle trinn, allmøter, fadderordninger, trivselsledere, aktiviteter på tvers av trinn, kantine og gratis frokost for at elever skal møtes.

Det er også vi som har kommunens innføringsklasse for ungdomsskolen, og det er et sentralt poeng å arbeide for inkludering, og mot marginalisering og utenforskap. Det er også et sentralt element i kommunens egen handlingsplan mot ekstremisme og radikalisering.

Det er åpenbart kritisk, for alle elevgrupper, hvis betingelsene for inkludering og samhandling begrenses sterkt over lengre tid.

Finnes det flere farger enn gult?

I fraværet av de vanlige fellesopplevelsene for elevene, er det flere gode krefter som tar i et tak. Elevrådet, sammen med sosiallærer og miljøterapeut, tar utfordringen med å lage både digitale og nedskalerte hendelser i elevmiljøet. Det er en god start, selv om vi må tenke ganske mye for å komme på noe som gir tilstrekkelig effekt på lang sikt.

Neste spørsmål er hva vi skal gjøre for personalet. Oppfordringen til ansatte er jo å jobbe hjemmefra når det er mulig, og de må i alle fall holde god avstand når de møtes på jobb. Vi har retningslinjer som forhindrer oss i å samle mer enn 20 personer samtidig, og det er under halve personalet. Da er det ikke så lett å etablere de relasjonene som faktisk gir alle ansatte den tryggheten og tilhørigheten de trenger i hverdagen.

I min høstferiehilsen til personalet oppfordret jeg alle til å sette av noen minutter til å komme på gode ting å gjøre med kollegaer for at dette skoleåret kan bli noe mer fargerikt enn bare gult.

Jeg håper vi klarer det.

Lærer man bedre i en digital skolehverdag?

En tommelfingerregel for skoleforskning er at vi etter hvert har forsket på skole og læring så lenge at det ikke er noe særlig rom igjen for fri synsing. Det er bra. Vi liker å jobbe forskningsbasert. En regel for den andre tommelen er at mye skoleforskning kommer frem til resultater som er kontraintuitive. De forteller noe annet enn mange ville trodd, de er altså i strid med etablerte tradisjoner som magefølelse, sunt bondevett, spådom i teblader osv.

Det er også bra, men antakelig litt kompliserende for noen som ønsker å delta i det offentlige ordskiftet om skole. Jeg begynner med å vise frem noen slike resultater, for illustrasjonens skyld, men jeg vil ende opp med å snakke om læring. Det er det alt handler om til slutt.

Eu Kids Online IV

14. mars 2019 kom rapporten fra "EU Kids Online IV".  Den norske rapporten hadde som undertittel "Tilgang, bruk, risiko og muligheter - norske barn på Internett". Det er en omfangsrik rapport fra et omfattende studium, som dessuten har tre foregående studier å sammenlikne seg med. Dataene i siste versjon stammer fra 2018. Jeg trekker frem noen få funn som kanskje kan illustrere det kontraintuitive perspektivet - for noen. Teksten i hvert punkt nedenfor er direkte sitater fra rapporten.

• Den totale mobbeandelen er gått ned siden 2010, selv om bruken av sosiale medier og mobiltelefon i samme periode har økt.
• Andelen som har opplevd noe som har plaget dem eller opprørt dem via Internett er stabil siden 2010.
• Totalt oppgir 40 % av barna mellom 9-17 år at de har sett seksuelle bilder (i og utenfor Internett), en nedgang fra 46 % i 2010.
• 40 % av 9-17-åringene sier de har regler om hvor lenge eller når de får lov til å være på nettet. Dette er interessant siden vi vet at over halvparten av norske foreldre generelt uttrykker stor bekymring for barnas tidsbruk på nett. 

Så finnes det naturligvis flere punkter, med både positiv og negativ vurdering, og nye tendenser som ikke eksisterte tidligere og vi ikke har sammenligningsgrunnlag for. Jeg anbefaler å bla gjennom rapporten, det er mye gull å finne om ting vi foreldre er opptatt av.

Klasserom og digital praksis

EU Kids Online handler mest om skjermbruk og livet generelt, ikke nødvendigvis om skole og læring. Til det fikk vi heldigvis en ny versjon av Sintef-undersøkelsen "ITU Monitor" i slutten av oktober. Den er omtalt mange steder, f.eks. i adressa.no, og er også en undersøkelse med lange tradisjoner og med eldre tall tilgjengelig. Selve rapporten er publisert på Utdanningsdirektoratets nettsider, og oppsummeringen kan i kortform samles i fire punkter. Merk særlig det siste punktet.

• Den digitale praksisen er regulert ut ifra didaktiske vurderinger, læringsmål og alder på elevene.
• Lærerne oppgir at digitale hjelpemidler gjør det lettere å differensiere undervisningen mellom elevene, og at disse hjelpemidlene gjør undervisningen mer variert, utforskende og eksperimenterende.
• Elever og lærere rapporterer om en mer mangfoldig bruk av ulike digitale ressurser, og mer tid på datamaskin enn i Monitor 2013 og 2016. 
• Elevene rapporterer om færre distraksjoner og utenomfaglig bruk av datamaskin i undervisningen sammenlignet med tidligere år. Dette til tross for at bruken av datamaskin har økt. Det kan tyde på at elevene har utviklet en god digital modenhet i løpet av de siste årene.

Sier dette noe om læring?

Adresseavisen påpeker at heller ikke denne rapporten "måler om datamaskinbruk gir økt læring eller ikke". Det er faktisk riktig, men det er sørgelig banalt. Pedagogen i meg blir vekket.

Vi stiller spørsmålet "Lærer elevene bedre på denne måten?". Kontrollspørsmålet er "Hva er det egentlig elevene skal lære?".

Innenfor vitenskapsteorien er det et metodisk poeng at man ikke endrer mer enn én variabel av gangen når man gjennomfører en serie av forsøk. Hvis man endrer flere variabler samtidig, er det vanskelig å si hvilken endring som kan kobles til det nye resultatet.

Jeg skal ikke ta et dekonstruktivistisk perspektiv og bryte ned alt, men det må være rom for å si at det er flere ting som har endret seg i skolen siden sist. Det foregår en vesentlig endring både i læringsressurser (f.eks. digitalisering), i elevens rolle i klasserommet, i hva som er lærerens rolle, i læreplanverket, i kommunikasjonsforholdene både til elever og foreldre, i lærerutdanningen og sikkert i flere andre ting. Min spådom er at det uansett vil være vanskelig å peke på hvilken av disse endringene som skal få ros eller skyld for at elevenes resultater blir som de blir. Antakelig er det ikke mulig å isolere ett av dem, heller. Det er hele økosystemet av endringer som bidrar.

Uansett er jo ikke skoleresultatene synkende i fulldigitale kommuner heller, og det går (minst) like bra som andre steder. Det vil nok noen både oppdage og kommentere etter hvert.

Så, hva skal elevene lære, da?

Fra en god kollega ble jeg gjort oppmerksom på en nyhet fra BBC News denne uken. Situasjonen på bildene i denne nyheten er tragikomisk, og jeg forstår virkelig ikke beveggrunnene for at det ble slik.

Nåvel. Jeg skal ikke skyve under teppet at vi også i norsk skole har en gående samtale om fusk o.l.

Det er bortkastet tid å ha en "prøve", slik jeg husker den fra min egen tid på ungdomsskolen, der hensikten er at elevene skal gjengi kunnskap som finnes i en bok eller på nettet. Det er et litt pussig minne å huske at lærerne mente det var "juks" å skrive av leksikon.

Pugging har ingen rolle i norsk skole, eller det gir i alle fall ikke direkte uttelling på karakteren. Nå er det selvfølgelig ikke noe i veien for å kunne noe eller vite noe, for all del, men det er HVA man bruker kunnskapen til, og HVORDAN, som inngår i skolens vurdering. Da kan man like godt ha tilgang til kilder hele tiden. Slik fungerer i alle fall min arbeidsdag, og jeg kunne bruke alle kilder sist jeg skrev en masteroppgave. Naturligvis.

Lærer man bedre i en digital skolehverdag?

Det er vanskelig å si. Man skal jo lære noe annet. Jeg svarer med utgangspunkt i begrepet "CrossActionSpaces", fra forskeren Isa Jahnke.

Da jeg selv gikk på skolen, gikk vi på skolen for å få tilgang til kunnskap. Lærerne besatt noe som jeg hadde lyst til å overta. Den gangen gikk det et veldig tydelig skille mellom hva som hørte med til den formelle skolesituasjonen, og hva som var uformelt og ikke-skolsk på utsiden. Dette skillet varte ganske lenge, og førte bl.a. til at skolen holdt en markert avstand til elevens liv utenom skoletid. Skolen nektet lenge å forholde seg til uformell språkbruk, Internett, sosiale medier og private nettverk.

Læring i dag er konnektiv. Den handler om noe helt annet. Elevene kommer ikke lenger til skolen for bare å hente kunnskap. Den kan vi hente hvor som helst. De kommer (eller bør komme) til skolen for å få tilgang til læringsprosessene. De lærer hvordan de kan hente mening ut av samarbeid og av nettverkene sine. Slik som oss andre.

Til spørsmålet om elevene "lærer bedre" nå, blir svaret altså at det vet jeg ikke. Nå skal de jo lære noe helt annet. Det har Stortinget bestemt.

For meg blir det vanskelig å forstå hvordan man kan lære seg å lære hvis man ikke samtidig har full tilgang til det man trenger. Det inkluderer internett, sosiale medier, personlige relasjoner, kreative arenaer osv.

Den typen læring vi etterspør i dag, var klin umulig med analoge tavler. Det er det tross alt viktig å huske. Jeg tror det er et fruktbart utgangspunkt for videre samtale.

Pedagogiske begrunnelser - hva skjedde?

Jeg husker en tid, for ikke særlig lenge siden, da lærerne var kollektivt irriterte over at det ikke var mulig for verken dem selv eller elevene å installere hvilke programmer de ville på skolens PC-er. Den gang både lærere og elever klaget over at de daglig ble forhindret fra å gjøre godt arbeid på grunn av det kommunale nettfilteret. Da skolene bygget ut sin trådløse infrastruktur, slik at det var mulig for elevene å bruke sine egne mobiltelefoner hele tiden og på hele skolen (hvis det passet for læreren, da). Nå ropes det om begrensning av programmer og apper, mer filtrering, og permanent mobilforbud. Hva skjedde?

På den tiden, for ikke særlig lenge siden, hadde irritasjonene og ropene om endring en didaktisk/pedagogisk begrunnelse. De var forankret i nødvendigheten av å endre læringsprosessene for å endre læringsutbyttet.

Dagens rop om begrensninger har en administrativ begrunnelse, det handler ikke nødvendigvis om hva elevene kan gjøre, men at de gjør det. Noe har forandret seg.

Pedagogikken som forsvant?

Da Bærum kommune etablerte prinsipper for å understøtte læring for det 21. århundre rundt høsten 2014, i prosjektet som ble kalt «digital skolehverdag», ble det formidlet som et prinsipp at nettbrettet skulle være noe helt annet enn PC-en.

Denne forskjelligheten skulle bli et incitament til å etablere helt nye læringsprosesser. Det ble f.eks. ikke kjøpt inn volumlisens på flere av de appene som også finnes som standardprogramvare på vanlig PC-er. Det var uttalt viktig at ikke lærerne tok imot nettbrettene og prøvde å tweake dem til å bli omtrent som PC-er.

Det ble også tatt flere avgjørelser, bl.a. knyttet til hvor åpen tilgangen til verden skulle være gjennom de kommunale nettverkene, og i hvilken grad det skulle sperres for installering av nye apper eller ikke. Pedagogiske prioriteringer styrte valgene, knyttet til både faglig utbytte og personlig, sosial og digital modning.

Når det nå diskuteres å reversere tidligere beslutninger, er ikke lenger argumentene knyttet til pedagogikk og læringsutbytte. De er begrunnet i praktiske forhold: Læreren synes noe er vanskelig. Elevene gjør noe annet enn de bør gjøre. Foreldrene liker det ikke. Ungdommen møtes ikke på løkka lenger. Sosiale medier er utfordrende.

En sammensatt verden også for oss voksne

Verden forandrer seg. Flere mener det er vanskeligere å være forelder nå enn tidligere, eller at det er vanskeligere å være lærer enn tidligere. Det vet jeg ikke så mye om. Jeg har ikke hatt barn i noen annen verden enn den digitale, og jeg har gjort mitt beste for ikke å være lærer i noen annen skole enn den digitale (og det har jo faktisk blitt enklere).

Det jeg derimot vet, er at vi ikke kan late som vi befinner oss i noen annen verden, heller (og jeg føler meg ikke spesielt genial nå, dette er å sparke inn åpne dører av typen "internett er kommet for å bli"). Jeg vet også at vi ikke kan møte 2020 med et teknologisyn fra 1985. Ikke med et kunnskapssyn eller læringssyn fra 1985 heller, for den saks skyld.

Same thing - new wrapping

Det meste ser altså tilsynelatende annerledes ut nå for tiden. Verken lærere eller foreldre har noen forbilder som har vist oss veien, med eksemplariske handlingsmønstre vi kan falle tilbake på når vi står fast. Eller, har vi det?

Det internasjonale forskningsprosjektet EU Kids Online IV publiserte nettopp den norske delen av sin  nyeste rapport. Der finnes det veldig mange interessante funn. Siden forrige rapport i 2010, har ungdommens tilgang til digitale nett og enheter økt, og andelen elever med konto i sosiale nettverk er økt. Det er neppe noen overraskelse.

Samtidig har altså mobbingen gått ned siden 2010, og vi får en nyhet for dem som er mest opptatt av det: Bruken av porno er gått ned. Eksponeringen for annet, skadelig innhold er derimot økt, og det er flere ungdommer som klager på at foreldre deler personopplysninger om dem uten samtykke, enn på at jevnaldrende gjør det. Det er en stor rapport, med en mengde andre funn, også.

Dette er ikke en verden man automatisk holder følge med. Vi må forholde oss til gamle fenomener som grooming og hacking, og til nyere som sexting, sharenting og wannarexics.

Nåvel. Det som uansett stikker seg frem i denne undersøkelsen, er at det nettopp er de gamle tingene vi fortsatt skal drive med. De samme tingene som mor, bestemor og klasseforstanderen til grandtante drev med:

Vi voksne skal være nysgjerrige og interesserte i hva barna driver med, vi skal beholde en respektfull dialog, vi skal sette rammer, og vi skal gjøre det sammen med barna, og vi skal passe på at vi er såpass relevante at de kommer til oss når de tror at de er på vei inn i en vanske. Som lærere skal vi gå sammen med barna når de trener og lærer, vi skal være undersøkende sammen med dem, vi skal støtte deres læringshunger, hjelpe dem med stillasene de trenger for å klatre videre, og sørge for at de opplever en passe blanding av ros, støtte og utfordring.

Dette er jo ikke nytt. Selvfølgelig skal vi sette oss inn i barnas verden. Ingen sier at vi skal forlate det prinsippet. Men, det krever innsats - og for de fleste også mye innsats, fordi vi må lære oss noe nytt.

Skyller vi barnet ut med badevannet?

Det er nok blitt vanskeligere å være lærer eller foreldre, og for ikke å snakke om, å være ung. Det er sikkert også noe som gjør rollen vår mer komplisert enn vi ønsker, men vi trenger ikke å la det gå ut over elevens læring. Det finnes ting man rett og slett bare må fikse.

Jeg tenker at det kan være retningsgivende å gjøre en liten refleksjonsøvelse når utfordringene tårner seg opp:

Hvis man faktisk mener at læringsprosessen blir bedre med et gitt sett av pedagogiske betingelser, er det rimelig å ha med seg de samme betingelsene hvis man av mer praktiske årsaker senere vil gjøre retrett. 

Digital dannelse på småskoletrinnet

Tilgi meg, leser, for jeg har syndet! Det er to år og fem måneder siden mitt forrige innlegg. Jeg har unnlatt å la høre min røst, selv om jeg både av utdanning og i kraft av min stilling har en særlig plikt til å delta kvalifisert i det offentlige ordskiftet. Nåvel. Tiden er altså overmoden. Om dagens sak er det samme, lar jeg være opp til leseren.

(For ordens skyld: Vi skal alltid gjøre det klart om vi uttaler oss som privatpersoner eller på vegne av arbeidsplassen. Jeg er både far og skolemann. Det er umulig å se bort fra noen av dem, så det får heller stå sin prøve, men jeg uttaler meg altså privat. Eller, i alle fall personlig - altfor privat håper jeg ikke det blir).

Til saken!

Jeg har en førsteklassing i heimen. Denne uken stod det på læringsplanen: Lag et slagord for hvordan man kan være en god venn på nett!. Det pågår en slagordkonkurranse på skolen, og vinneren kunngjøres over høyttalerne på 17. mai. Et ærbart prosjekt, isolert sett.

En ufullstendig sekvens av spørsmål og svar

Med friskt mot gikk vi inn i samtalen rundt middagsbordet med åpningsspørsmålet "hva betyr det å være en god venn på nett?". Ingen respons. Ok. "Hva betyr det å være på nett?", da. Greit svar, så langt. YouTube-referanse og greier. "Hvordan er man en god venn?". Utfyllende svar både om språkbruk, oppmerksomhet, vennlighet osv. Godt for pappahjertet å høre. "Hvor kan man være venn på nett?". Nope. Mørkt. Stillhet.

Hvor er erfaringshorisonten?

Hvis man skal spørre en seksåring til råds om noe som helst, er det kjekt at de har et snev av erfaring. Nå er det ikke så mange sosiale medier som er åpne for seksåringer, for å si det forsiktig. Det er ytterst få, om noen, spill for deres aldersgruppe som har samtalefunksjon. Man må være ganske kreativ for i det hele tatt å finne ett digitalt medium hvor de kan hente sosiale erfaringer. Og, man må i tillegg påse at aktuelle venner og venninner har det samme.

Vi forventer ikke at alle venner og venninner i første klasse har mobiltelefon. Det er litt tidlig. Det vi derimot vet, er at absolutt samtlige har sin egen iPad. Den har de fått av skolen. Siden elevene er så unge at de ikke under noen omstendighet kan være selvstendige subjekter med konto, har kommunen opprettet en kvalitetssikret katalog der elevene kan laste ned utvalgte apper. Ingen av dem har sosial funksjonalitet. Det er ikke lett å få erfaring på den måten.

Kan de i det hele tatt lese og skrive?

Tja. Nå utover våren begynner det nok å komme seg ganske godt for de fleste, vil jeg tro.

Godt ment

Digital dannelse er viktig, og det er smart å begynne tidlig. Mye tyder på at de ungdommene som opplever færrest digitale uhell i ungdomstiden, også er de som begynte tidligst.

Å snakke med skolebarn om kjennetegn på å være en god venn, er heller ikke dumt. Det er også motiverende å pakke arbeidet inn i konkurranse.

Det er derimot forvirrende for en førsteklassing å bli invitert til en konkurranse, og å ha lyst til å prestere, når forutsetningene er fraværende.

Vinnerslagordet får vi høre på 17. mai. Hvis det kommer fra en førsteklassing som har funnet det på helt selv, tar jeg gjerne imot tips om å bygge tidlig erfaring med sosiale medier.

Vi har foreløpig innledet med noen enklere øvelser, og følger Medietilsynets anbefalinger om barn og medier.

Lærere bombarderes av epost og SMS

Artikkel på nrk.no i går (23.11.): Lærere blir pepret med meldinger døgnet rundt. Handler ikke dette mest om å styre innboks og tidsbruk?

Engasjerte foreldre er et gode, og det er ofte ikke så lett å definere nøyaktig når lærere evt. har "fritid". Vi kan uansett ikke stenge for denne kontaktmuligheten, vi blir jo også varslet om skader, dødsfall i familien, overgrepsforsøk, trakassering og andre ting det er kjekt å ha hørt om før man går inn i klasserommet.

Det er alltid mulig å svare "Takk for beskjed, jeg følger det opp i morgen", eller å vente til man er ferdig med det man holder på med. Vi får alle mye post, sånn er verden for tiden, og vi venner oss vel etter hvert til å ikke åpne den før vi vet at vi har mulighet til å følge det opp samtidig.

Likevel er det greit å huske at skolens arbeidsdeling og avtaler er basert på et prinsipp om "no news is good news". Det ligger godt utenfor systemets forventninger at lærere skal skrive prosatekster til hvert enkelt foreldrepar ukentlig bare for å si noe om hvordan det går.

Det er også greit å huske på at selv lærere kan være opptatte med barnebursdager, oppussing på hytta eller en tur i operaen.

Epost og SMS kan selvfølgelig ta mye tid, men vi er selv ansvarlige for å regulere det.

I min jobbverden er det tre store utfordringer med tidsbruk i epost- og SMS-kommunikasjon:

1) Den varer for lenge. I stedet for å gå inn i en tenniskamp med tekst frem og tilbake, er det like greit å ringe og få avsluttet hele greia på en hyggelig måte.

2) Den er skriftlig. Det er lett å henge seg opp i ordbruk og form i stedet for hensikt og innhold. Man blir raskt mer ordknapp og presis etter å ha fått tilstrekkelig mange, lange eposter komponert og sendt kl. 0145.

3) Ansvaret forskyves. Det ser ofte ut som om det er blitt mottakerens ansvar å oppdage at man har fått melding. Slik er det ikke, bortsatt fra der det er avtalt - f.eks. i internkommunikasjon på arbeidsplassen.

De fleste forstår det når man sier at man skal se på saken senere, ringe i morgen eller snakke om det i neste foreldresamtale. Her er det rom for å ta grep og styre tiden sin selv.

IKT i skolen drives frem fra innsiden

Lagt merke til at det er voksne folk i 40/50-årene som driver IKT-revolusjonen i skolen fremover for tiden? Noe å tenke over? For meg er det det, så det er hva resten av dette innlegget handler om. Altså meg selv, og et minne om Hegels dialektikk.

Det er ikke sekstenåringene som innfører iPad i grunnskolen av makelighetshensyn. Det er heller ikke nyutdannede 24-åringer som, av mangel på erfaring, presser skoleeierne til å imøtekomme krav om digitalisering. Digitaliseringen i skolen drives heller ikke frem av tilfeldige folkevalgte, av foresatte eller av yrkesgrupper som egentlig ikke burde ha påvirkning på skolens indre liv.

Nei, digitaliseringen i skolen drives fremover av folk med lærerutdanning og lang praksis. Fagfolk, kvinner og menn, som har stått lenge i klasserommet, med praksiserfaring og refleksjonskompetanse, som har god kjennskap til kunnskapsfilosofi og kognitive læringsstrukturer, og som dessuten har drevet med IKT siden starten av ungdomsskolen og har vekttall i informatikk tilbake fra 80-tallet.

For mange på utsiden av den daglige skolehverdagen, som ikke har vært i kontakt med den på lang tid, kan det høres som om IKT er noe helt nytt i skolen. Det er det ikke, og utviklingen drives fremover av geeker som i 30 år har integrert IKT i undervisningen så langt det har gått, og som ser at det er godt. Den drives av nerder som har programmert i Cobol, Pascal, Simula og Basic, som husker hullkort, og som har hatt en profil på samtlige kjente og ukjente sosiale nettverk siden ett døgn etter at de ble lansert, helt tilbake til forgjengerne til ICQ.

Vi snakker om pedagoger som kan noe mer, som har reflektert over alle hittil kjente problemstillinger knyttet til IKT og læring siden forrige århundre og frem til morgendagen, og som i alle tenkelige sammenhenger er svært godt kvalifiserte til å snakke om skole, læring og utvikling med IKT og skybaserte grensesnitt.

Det er fint at disse fagfolkene møtes med gode spørsmål og genuin nysgjerrighet, og de fortjener å møtes med en en forutsetning om at de har tenkt over hva de driver med.

Hva har Hegel med dette å gjøre?

Ingen tilstand er stabil i evig tid. Enhver tese utfordres en eller annen gang av en antitese, og etter hvert dannes en midlertidig stabil syntese - som blir den nye tesen i neste bevegelsen. Det er historiens drivkraft, vekslingen mellom kontinuitet og brudd. Hegel knyttet begrepet dialektikk til denne bevegelsen av tanken, etter hvert som den rådende ideologien utfordres og nytenkes gjennom spørsmål og svar, argument og motargument, bevis og motbevis fra stadig nye aktører.

Den nyeste ideologien er ikke nødvendigvis perfekt og riktig, men den eksisterende er uansett i ferd med å bli utdatert og dysfunksjonell. De møtes, brytes, og skaper noe nytt. Slik er historiens gang. Sa Hegel.

Vi kommer neppe til å av-digitalisere verken skolen eller samfunnet. Dersom innføringen av IKT i skolen representerer et brudd, kan vi altså uansett ikke lukke øynene og håpe at det går over. Det slutter dessuten å være et brudd dersom vi skjerper oss og sørger for å videreføre de elementene ved skolen og læringsprosessene som har stor betydning - og utforsker hvordan vi kan bruke IKT til å foredle det. Samtidig kan kanskje IKT også bidra med noe genuint nytt. Dette er dialektikkens logiske og rasjonelle vesen, slik Hegel likte det.

Det er derfor ingen grunn til å la seg bli båret på bølger av følelser, synsing og mimring - det klarer seg fint med forskningsbasert, respektfull meningsutveksling.

Innen disiplinen endringsledelse heter det gjerne at det at det er tegn til motstand, samtidig er et tegn på at endringen allerede er i ferd med å skje. Vi er altså godt i gang. Det vi må jobbe videre med er hvordan vi kan dra nytte av det ekstra tilfanget den digitale verden tilbyr oss, siden det har vært uunngåelig at IKT blandes inn i tradisjonelle undervisningsrammer.

Jeg foreslår at vi lytter mest til dem som har vært digitale i 30 år, snarere enn til dem som har ventet helt til det var uunngåelig for dem å måtte forholde seg til det.

Hvorfor kjenner vi bemanningen på private skoler i Oslo?

For private sykehjem i Oslo regnes bemanningen som en forretningshemmelighet. På skoleporten.no ligger den samme informasjonen for private skoler åpen, samlet for kommune og fylke, og brutt ned på den enkelte skole.

Skoler har ingen bemanningsnorm, men det finnes en del tanker om hva som regnes som anstendig og klokt. Det er akkurat det samme med sykehjem.

Jeg ser i det hele tatt ingen særlige, prinsipielle forskjeller mellom disse to typene institusjoner. De er begge viktige deler av den offentlig finansierte velferdspakken. La gå, det er skoleplikt i Norge, mens ingen er pliktige å legge seg inn på et sykehjem. Derimot er det en rettighet.

For tiden gir denne typen informasjon meg kunnskap om skolen mine barn går på. Jeg vil gjerne at de møter folk med utdanning, og mange nok. Jeg håper jeg vil oppleve den samme transparensen hvis mine foreldre nærmer seg sykehjem.

Hvorfor vi ikke bruker digitale lærebøker?

Fordi det er møkkdyrt. Punktum. Det er ingen tvil om at de er noe annet og bedre enn gamle papirbøker. 

Digitale læreverk og smartbøker er mer tilgjengelige, mer oppdaterte, lettere å skifte ut, mulige å notere i, mer funksjonelle for tilpasset undervisning og vanligvis forsterket med multimediainnhold. De blir heller ikke spist av hunder, og de kan ikke glemmes igjen hjemme.

Det er knapt noe jeg ønsker mer for skolen min for tiden enn et nytt læreverk i matematikk. Det vi har i dag ble innkjøpt for 9 år siden da læreplanen var ny, og dette verket ble visstnok foretrukket etter mottoet "mest mulig tall, og minst mulig tull". Vår nåværende lærebok i papir er derfor mer til skade enn til gavn for elevene, og må forsterkes i nesten alle deler av læringsprosessen. Andre lærere, som brenner like varmt for sine fag, kan si tilsvarende ting om sine respektive, tilårskomne lærebøker.

Dessuten har alle våre elever iPad, vi har digitale tavler i alle rom, vi gir lekser elektronisk og vi bruker digitale verktøy til underveisvurdering og dokumentasjon av læringsprosessen. Det blir ganske dysfunksjonelt å ikke kunne integrere læreboken sømløst i disse strukturene.

Det lar seg altså bare ikke gjøre, dessverre.

Dyrt, eller bare kostbart?

Ting kan koste mye uten at de er dyre, det finnes jo for eksempel noe som kalles billige boliger. Vurderingen dyr/billig inntreffer når man sammenlikner to eller flere alternative varer. Hva så med lærebøker?

Det er mulig at det faktisk koster mye å produsere digitale læreverk, og at dagens prising ikke er ublu sammenliknet med forlagenes selvkost. Jeg forutsetter at forlagene har sitt på det tørre her. Da fortsetter vi med å sammenlikne priser:

Papirversjonen av elevboken til det matematikkverket jeg helst ønsker meg, koster 619,-. Avskrevet over 6 år, to år kortere enn den forrige læreboken nå har vart, betyr det at boka vil koste drøyt 100 kr pr. år. Den digitale læreboken koster 260 kroner i abonnement, hvert eneste år. Etter 8 år vil hvert eksemplar dermed ha kostet oss drøye 2000 kroner, altså mer enn tre ganger så mye som papirversjonen, og vi vil fortsatt ikke eie eksemplaret selv.

Sagt på en annen måte: Hvis vi hadde kjøpt en digital lærebok i august 2015, ville kostnaden passere papirboken allerede i utgangen av november i 2017. Det tar bare litt mer enn to år, og i så kort tid er det ingen som har et læreverk. Man rekker knapt å evaluere det.

Digitale læreverk faller altså helt gjennom i en ren sammenlikning av kostnad.

Det kan argumenteres for at dette er en snever sammenlikning. Det er jo tross alt snakk om to ganske forskjellige produkter, og det ene er så mye bedre enn det andre at det antakelig har noe å si for elevens læring. De er ikke egentlig alternativer til hverandre. I en kost/nytte-vurdering vil konklusjonen være at nytten er størst, og at kostnaden bør være underordnet.

Kan man ikke da bare kjøpe dette? Svaret er ...

... neppe, skoler har uansett budsjetter

En skoles driftsbudsjett er egentlig ikke stort, og det favner de pengene som blir igjen etter at man har tatt seg av fast eiendom og lønninger. Da er det ganske mange kostnadsarter igjen, men mer om det nedenfor. Vi begynner med bøkene.

La oss leke med tanken på å introdusere digitale læreverk i seks av de 13 skolefagene: Basisfagene norsk, engelsk og matematikk, KRLE (fordi det er nytt) og naturfag og samfunnsfag (hvor ny forskning og aktuelle hendelser endrer fagenes innhold kontinuerlig).

Et digitalt læreverk koster i snitt 240 kr/år/fag/elev. Hver elev koster altså årlig 1 440 kr for seks læreverk. På en skole med omtrent 350 elever, gir det en fast, årlig kostnad på drøyt 500 000 kroner i leie av lærebøker.

500 000 kroner. Hvert år. Av et samlet driftsbudsjett på nærmere 800 000 (1). Eller 1 440 kroner pr. elev, av en samlet ramme pr. elev på 2 200 (1). Det er uansett en uhyrlig stor andel som vil gå bare til lærebøker.

De resterende inntil 300 000 kronene (omkring 760,- pr. elev) i driftsbudsjettet skal nemlig også dekke

lisenser og lærebøker i de øvrige 7 fagene

alt inventar (pulter, stoler, bord, tavler, skap, ...)

IKT-utstyr (innkjøp/service/leasing/ledninger/apper/lisenser/batterier/deksler for ipader, pc-er, elektroniske tavler, ...)

ekskursjoner og museer (transport, inngang og guiding)

vikarutgifter (jo høyere kompetanse, desto høyere kostnad) 

kompetanseheving, kurs og konferanser for lærere og administrasjon

sikkerhetsutstyr, utstyr og forbruksmateriell til undervisning i praktiske fag (mat til skolekjøkkenet, musikkinstrumenter, lyd-/lys-/sceneutstyr, teknologifaget, baller/drakter/gymsalutstyr, leire/trelast/maling og håndverksverktøy, kjemikalier, disseksjon, ...) 

leasing/kontormateriell/lisenser/abonnementer for alle ansatte

markeringer/gaver, sosiale tiltak, eksterne foredragsholdere, bevertning 

... 

Vil, men får det ikke til

Det er offentlige midler som er i spill her, så det er åpenbart at det ikke foregår sløsing. Vi har til gode at noen kommer og klager på at skolebygget er for pent innredet, at klassene drar på for mange museumsbesøk og ekstravagante turer, eller at maten på skolekjøkkenet er utenfor rekkevidde for en normalhusholdning.

Det totale driftsbudsjettet på en slik skole er jo heller ikke større enn et vanlig familiehusholdningsbudsjett i vår del av verden. Det er riktig nok mye man får til innenfor denne rammen hvis man slipper å betjene lån, men ikke å betale lisensavgift for over 2000 bøker hvert år.

Jeg er helt enig med forlagene i at de har glimrende produkter. De er bare utenfor rekkevidde for et offentlig skolebudsjett. Vanskeligere er det ikke. I vår ende er vi klare, vi.


Kilder 
(1) Tallene er beregnet ut fra offentlige data på skoleporten.no, generelle tall for ressurser, Bærum kommune (2014), summerte driftsutgifter for inventar, utstyr og undervisningsmateriell pr. elev.

Skulle jeg konfirmert meg likevel? Hvem styrer hva kirken driver med?

Kirkemøtet stemte ned forslaget om vigsel av homofile. Ida Marie Haugen Gilbert påpeker på NRK Ytring 11.4. at det kunne vært unngått dersom bare de liberale medlemmene av statskirken faktisk hadde deltatt i bispedømmerådsvalget og sørget for at delegatene til Kirkemøtet også ble mer liberale. Jeg har ikke stemmerett, og det plager meg akkurat nå - men det er litt drøyt å måtte melde meg inn i statskirken for å gjøre noe med dette. Problemet er dessuten kanskje mer allment enn som så.

Statskirkens medlemmer kunne altså sikret et annet utfall da de likevel var i stemmelokalet under kommune- og fylkestingsvalget sist høst, men den gang ei. De som den gangen hadde muligheten til å påvirke gjorde det ikke.

Jeg er ikke medlem i statskirken, og kan ikke delta ved kirkevalgene. Jeg kan ikke påvirke beslutningen om homofile skal kunne vies eller ikke, på samme måte som jeg ikke kan påvirke andre veivalg kirken tar. Jeg har heller ikke noe med det å gjøre, og det er mange debatter internt i kirken som jeg ikke forstår fra her jeg står på utsiden.

Jeg var også inne på nettet og så på kandidatene for eget distrikt, selv om jeg altså ikke har stemmerett, og kandidatene til valget var tydelig presentert, bl.a. med deres holdninger til vigsel av homofile. Jeg trodde nok at vinden blåste i en annen retning, ikke bare i min egen krets, og at moderniseringen av kirkens praksis ville komme seg videre. Akkjasann.

Jeg har ikke noen spesielt religiøs legning, for å si det mildt. Likevel aksepterer jeg at andre føler behov for å ha en tro, og jeg vil ikke blande meg så mye inn i det. Vi har alle forskjellige motiver, forklaringsmodeller og prioriteringer som gir livene våre retning, og det må vi respektere. Det er likevel mest praktisk at det ikke er for mange andre som blir involvert enn dem som tilhører trosfellesskapet.

Nå er vi kommet dit at Kirkemøtet - som er satt sammen av delegater som er valgt av dem som er på innsida, og altså knapt nok det - har fattet en avgjørelse som gjør at mennesker jeg kjenner ikke får de samme rettighetene som andre. Enten de er medlemmer i kirken eller ikke.

Storting og regjering vil neppe instruere kirken til å endre sin tro eller trospraksis, så vedtaket fra Kirkemøtet blir nok stående til neste gang noen orker å ta opp temaet.

Det er en utfordring at kirken er i en monopolsituasjon med å tilby vigsel i kirkerom. Vanligvis er de så rause at de likevel åpner for alle, med noen få unntak. Seksuell praksis er med det siste vedtaket fortsatt et av unntakene. Det er mulig at kirken har anledning til å holde på slik.

Det er mindre trolig at kirken på denne bakgrunnen til og med kan nekte sine egne medlemmer å inngå en viktig og tradisjonell avtale i sitt eget klubbhus. Homofilt samboende medlemmer av Den Norske Kirke blir B-medlemmer i det øyeblikket de ønsker å  formalisere samlivet sitt på den mest bindende måten vi har i Norge.

Det må da være diskriminering, og det har vi regler og lover for - enten storting og regjering ønsker å blande seg inn i kirkens indre liv eller ikke.

Siden jeg ikke har anledning til å bidra og påvirke gjennom kirkens egne valgordninger, håper jeg det blir mulig for meg gjennom stortingsvalget å si noe om hva slags samfunn jeg ønsker å være en del av, også på dette området.

Hva skal vi med arbeidstidsbestemmelser når vi har elektrikere?

Bygningen jeg jobber i er av eldre årgang, og trenger stadig til utbedring og fornying. Nå er tiden kommet til de siste tavleskapene, og forrige uke ble jeg anropt av en elektriker som lurte på om vi hadde utleie eller noe annet i vinterferien. Han kunne fortelle at strømmen kom til å bli tatt på utvalgte områder på skolen, noen hele vinterferieuken, og noen sporadisk ved behov. Ikke noe problem.

Siden jeg tilhører en av de ansattgruppene i skolen som allerede har ordinært arbeidsår, er det meningen at jeg skal jobbe også når lærere og elever har vinterferie. Elektrikeren beroliget med at adminstrasjonsavdelingen ikke kom til å være mørklagt, men at de dessverre måtte ta strømmen for noen timer av og til. Han beklaget at han ikke kunne varsle tidligere enn dagen før det blir aktuelt. Takk for at du sier fra, det fikser vi.

Da jeg kom til jobben i dag, fikk ikke pc-en kontakt med noen del av omverdenen. Det var bare å skru den av igjen.

Det viser seg at noe av det som også er blitt mørklagt for hele uken, er vårt lokale skap for styring og fordeling av datanettverket. Ingen trådløse routere/basestasjoner fungerer, og ikke de stasjonære maskinene eller nettverksprinterne heller. Digitalt ødeland.

Jeg får altså ikke tak i de filene jeg skal jobbe videre på, og ingen informasjon fra nettet. Men, kaffemaskinen virker, og jeg kan sitte med taklyset på og se ut av kontorvinduet.

Da blir det i stedet å sitte på hjemmekontoret og drikke min egen kaffe. Ikke egentlig noe problem, hadde bare hjemmekontorløsningen fungert (jeg bruker den ikke så ofte). Den kan fikses mens man er koblet på nettverket (!). Fortsatt skjegget i postkassen, altså.

Jaja, jeg får komme meg på Udir.no og hente de tallene jeg skulle bruke uken på å sammenstille og analysere, og satse på at jeg har en lokal kladd av de dokumentene jeg skulle ta utgangspunkt i.

Jeg har informert arbeidsgiveren om at det blir endringer i arbeidsplanen denne uken. Det var det sikkert greit å få informasjon om.

Mobilforbud i skolen? Ærlig talt!

Diskusjonen går. Noen er bekymret for digital mobbing, noen for forstyrrelser i undervisningen, og noe unner elevene en mobilfri sone. Jeg er i hovedsak enig, men jeg skjønner ikke hva et generelt forbud mot mobiltelefoner i skolen har med disse tingene å gjøre.

Øyer ungdomsskole, omtalt i Aftenposten 27.9.13., kan være et eksempel på forbudsargumentasjon. Eva Bratvold (Eva 2.0) tar for seg argumentasjonen fra Kristiansand kommune, som også er knyttet til mobbing.

For min egen del ser jeg så mange fordeler ved å åpne for mobilbruk at jeg mener det vil stride mot skolens formål og samfunnsoppdrag ikke å hente ut gevinstene.

Legg heller til rette for økt mobilbruk

På vår ungdomsskole, og i kommunen, legger vi til rette for mobilbruk på skolen. Elevene kan logge seg på gjestenettverk med personlige enheter, det være seg mobil, brett eller egen pc, og dermed være gratis på nettet i skoletiden. De aller fleste elevene har en smarttelefon, og flere har med egen pc/Mac.

Vi gir lekser og oppgaver bare på nettet, og fagplanene er utelukkende nettbaserte. Når det er 10 minutter dødtid, eller når elevene forbereder seg til neste time, ønsker noen av dem å minne seg selv på hva som skjer i faget for tiden - eller de gjør lekser og kommende oppgaver. Da må de kunne komme seg til informasjonen.

Å ha både lekser og fagplaner på nettet, i tilknytning til vurderingsverktøyene, er en fordel. SMIL-prosjektet (Sammenhengen mellom IKT og læringsutbytte) konkluderer bl.a. med at teknologitetthet og lærerens digitale kompetanse kan heve elevenes læringsutbytte, bl.a. under forutsetning at underveisvurdering og IKT-bruk veves tett sammen.

Ikke bare voksne som har effektive hverdager med IKT

Som oss voksne, har også elevene flere dingser de jobber fra - etter hva som passer best i øyeblikket. Når vi produserer noe på den ene dingsen, vil vi ha tilgang til det fra de andre dingsene etterpå. Nøkkelen til effektivitet og umiddelbar tilgjengelighet ligger i skybaserte tjenester og synkronisering på tvers av plattformer. Slik er det for oss voksne for tiden, og slik kan også skoleelever jobbe effektivt.

Vi har elever som tar timenotater og lager presentasjoner med Google Disk, siden de kan jobbe videre med dem fra hvor som helst og har mulighet til å dele og samskrive med andre elever. De lagrer dokumenter på Dropbox for å få dem med seg overalt, de lagrer bilder og nettklipp i Evernote for å få tilgang til dem senere, de bruker Skype for å hjelpe hverandre med oppgaver og de oppretter kollokviegrupper foran tentamen og eksamen på Facebook.

Noe av dette opprettes kanskje best på pc, men det meste er det greit å lese fra mobil.

I slutten av timen kan elevene bidra med en superrask evaluering av undervisningen fra en hvilken som helst type enhet de sitter med, f.eks. med en Socrative-app på mobilen. Med remote desktop-apper som f.eks. MingleView kan elevene se kopier på sin egen dings av det som vises på Smartboarden, og de kan holde presentasjoner fra mobilen ved å dele skjermbildet/skrivebordet med tavle-pcen.

Under øving til presentasjoner og dramatisering kan elevene filme og dele med de andre på gruppen slik at de ser hva de må øve mer på, og de kan bruke kameraet til å ta bilder og film som flettes inn i skoleoppgavene. Når en eller annen instans på skolen ønsker å gjennomføre undersøkelser, eller har laget påmeldingsskjemaer til sosiale aktiviteter, kan elevene skanne QR-kodene som henger på oppslagstavlen og komme rett til skjemaet.

Og jada, det er behov for regulering

Selvfølgelig har ikke elevene carte blanche til å trekke frem digitaldingsene sine når som helst de finner det for godt, og selvfølgelig skal læreren være en så tydelig og god klasseleder at det blir lite styr rundt slikt. Mobbing skal vi også jobbe med. Det skulle bare mangle.

SMIL-prosjektet konkluderer med at "god klasseledelse er avgjørende for godt læringsbytte i den digitale skolen". Der også, altså. Hvis man ikke er en god klasseleder, er det langt mer enn ro og disiplin rundt mobilbruk som står på spill. Den digitale skolehverdagen er nok kommet for å bli, så det nytter ikke å kompensere for dårlig klasseledelse ved å forby mobiltelefoner. Det er bedre å være god.

Det er også fullt mulig å ha mobilfrie soner i skolebygningen, med bord og sittegrupper der det skal foregå muntlig samhandling. Slik har vi voksne det også, vi skjuler stort sett telefonene i begravelser, på møter og og under restaurantbesøk. Det inngår i en allmenndannelse som ikke en gang har noe med digital kompetanse å gjøre. Normalt utrustete elever forstår slikt, med litt trening.

Digital mobbing

... skjer definitivt ikke bare på skolen. Ofte er det heller slik at elevene tar med seg digitale overtramp fra fritiden inn i skolehverdagen. Det skaper støy enten elevene har mobiltelefonen på seg eller ikke, og vi kommer ikke unna å måtte bruke skoletid på å håndtere det. Nettopp det at elevene har med seg enhetene på skolen, gir vel dessuten en gylden anledning til å lære dem noe om digital dømmekraft og dannelse.

Professor Justin Patchin ved University of Wisconsin-Eau Claire har forsket på digital mobbing i mer enn ti år, og er leder av Cyberbullying Research Center. I forskning.no siteres han slik:

"... elever som oppgir at lærerne deres har snakket med dem om akseptert oppførsel i digitale medier oppgir i mindre grad enn andre elever å ha vært utsatt for digital mobbing. 

Få lærere tar opp dette fenomenet i undervisningen, men vi ser at det er av signifikant betydning at de gjør det.

Det at mobbingen ser ut til å være mest intens de siste årene på barneskolen og de første årene på ungdomsskolen, medfører også at de forebyggende programmene i for eksempel skolen, må inn før den tid."

Riktig tiltak er altså opplæring i barneskolen, ikke forbud i ungdomsskolen - der skal vi heller bruke mobiltelefoner til å ta ut potensialet for høyere læringsutbytte.

Gratis, faglig oppdatering for lærere - til selvvalgt tidspunkt, om hva du vil

Bruk Twitter!

Mer er det egentlig ikke å si om det. Kanskje bortsett fra en liten utdyping.

Det er et paradoks at lærere roper på etterutdanning,  men samtidig ser ut til å sky forskning og holder seg unna faglitteratur. Vil de lære noe nytt, eller ikke?

Likevel er altså faglig vedlikehold en definert oppgave i alle læreres arbeidsavtale, og det inngår i den tidsressursen som lærerne alene bestemmer over, og som rektor ikke kan overstyre. Lærerne på vår egen skole har f.eks. reservert til sammen 17,5 timer hver uke som skal brukes til faglig vedlikehold og til for-/etterarbeid i tilknytning til undervisning. Det er ikke en uvanlig størrelsesorden. Lærere flest mener de trenger hele denne tiden til for- og etterarbeid. Jeg lurer på om det er så lurt.

Professor i pedagogikk ved NTNU, Geir Karlsen, sa det slik til utdanningsnytt.no i 2009:

"Nå henger lappene som sier "bøker til salgs" rundt omkring på landets lærerhøyskoler. Lærerstudentene selger bøkene straks de er ferdig med eksamen. Det er et stort tankekors. Hvis jeg hadde fått vite at fastlegen min hadde solgt alle bøkene fra utdanningen sin, da hadde jeg byttet fastlege fort."

Det finnes en del empiriske data (1, 2, 3) og bekymrete artikler (1, 2). Oppsummeringen er at argumentet om tid som knapp faktor blir brukt av lærere når det er snakk om å holde seg à jour med forskning og faglitteratur. Når det er snakk om etterutdanning og kurs, er det derimot ingen av hjemmesitterne som sier at det skyldes mangel på tid.

Forsknings- og fagstoff kan være krevende å lese, men det bør en lærer takle. Det kan også være vanskelig å finne, men det kan vi løse.


Kirsti Tveitereid, seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning, satte seg ved tastaturet for å skrive en artikkel til Utdanning nr. 6/22 mars 2013 etter at hun fikk en henvendelse fra Fylkesmannens barnehage- og utdanningsavdeling - som trengte hjelp og anbefalinger for hvor man finner forskningsresultater (!), inkl. gode nettsteder. Auda...

Jeg sier det igjen: Prøv Twitter!

Alle forskningsinstitusjoner tvitrer om sine resultater. Mange fagblader og lærernettverk også. De som ikke tvitrer er uansett på Facebook, og de fleste tilbyr rss-strømmer. Nå er det ikke slik at alle vi lærere trenger å holde følge der også, for det er det alltid noen andre som gjør - og de tvitrer om det hvis de finner noe gøy.

Dermed er vår jobb å sørge for å følge med på de riktige folkene og hva de tvitrer om, og å bruke nøkkelord til å sile informasjonsstrømmen slik vi ønsker.

Dette er en svært lite innsatskrevende strategi, som gir svært høyt utbytte. Dessuten slipper man å bruke 3000 kroner som verken skolen eller en selv har til å møte opp på et kurs som alle er misførnøyde med. Finn heller fagstoffet selv, og diskuter det med noen av kollegaene. Det gir definitivt høyt utbytte.

Jeg har prøvd @tweetcast

Det fungerte ikke, eller det ble i alle fall feil - jeg ble sendt til @Arbeiderpartiet. Poenget er at det er skrevet en algoritme som skal bruke Twitterkontoen min til å analysere hva jeg antakelig stemmer til valget. Det er dette som skal være kjennetegnet til web 3.0, den semantiske webben, nettopp at automatisering forteller en historie basert på informasjonsbrokker som er plukket opp herfra og derfra. Hvorfor tar den feil?

Aftenposten omtaler noen deler av den algoritmen som er i bruk. Det fremkommer at det søkes etter forekomst og hyppighet av markørord, hashtags, linker, tilknyttete brukenavn osv. Dersom man brukes et utvalg av disse hyppig, er det sannsynlighetsovervekt for at man sokner til et bestemt, politisk parti.

Nåvel. Jeg ga tweetcast tillatelse til innsyn i min twitter-konto og -aktivitet, og min resultatside hos Tweetcast viste blant frem et utvalg venner ("Your friends"). Den kom til at jeg skulle stemme Arbeiderpartiet

Arbeiderpartiet?
Så vidt jeg skjønner, er avgjørelsen bl.a. basert på de to kontaktene Tweetcast selv hadde trukket frem: Kristin Halvorsen (SVKristin) og Gudmund Hernes (gudmundh). Det var et rart utvalg, og jeg forstår ikke hvordan de dro i retning Arbeiderpartiet.

Hernes har jo sluttet i aktiv politikk for lenge siden, han følger jeg mest fordi han bruker sene kveldtimer til å tweete analyser osv. fra New York Times. Kristin Halvorsen følger jeg fordi hun er undervisningsminister og jeg jobber i skolen - samme årsak som gjør at jeg følger Utdanningsdirektoratet .

Jeg følger også en annen, tidligere undervisningsminister: Kristin Clemet (kristinclemet). Hennes konservative bakgrunn skulle vel trukket analysen mot høyre. Nå er det for så vidt greit at det ikke skjedde, for det er jo slik at jeg også følger folk jeg ikke sympatiserer med. Det gir meg mer kunnskap enn bare å følge folk som allerede er i menigheten. At jeg også følger Jens Stoltenberg, har tweetcast heller ikke trukket frem, og det er også greit. Hadde Per Sandberg vært statsminister, ville jeg jaggu fulgt ham også.

Å bli satt i bås etter sannsynlighetsovervekt
Ja, tweetcast tar sjansen. De klinker til. Det er godt jeg ikke automatisk havnet på en søkbar liste med dette resultatet.

Alvoret er at fremtidens webfunksjoner også baserer seg på sannsynlighetsovervekt, basert på større og større erfaringstall. Mer presist blir det nok, men det blir aldri perfekt. Det er alltid en eller annen susekopp der ute som ikke oppfører seg som tweetcast og liknende programmer forutsetter, og som velger etter en helt annen prioritering, eller etter helt andre prinsipper, enn alle andre.

Nå er nok ikke dette noen krise ifm stortingsvalget 2013, men det finnes andre sammenhenger der en kan se for seg en liten krise. Tenk deg at en nettbasert algoritme beregner seg frem til hvorden folk eller biler kommer til å handle i den nære fremtiden, og så begynner vi å plasserer oss og navigere etter det. Vips! kommer vår venn Suse Mikkel og gjør noe annet enn alle andre, og noen kolliderer med ham.

Foreløpig ler vi av nettalgoritmer som tolker og fremskriver feil, men en dag har de en så stor sannsynlighetsovervekt at det vil bli stilt spørsmål ved folk som ikke forholder seg til dem, eller som dem. Den dagen det har noe å si for ansvarsforholdene, blir det ordentlig moro!

Innholdsfiltre, pedagogikk og digital dannelse

Innholdsfilteret nekter kommunalt ansatte å gjennomføre
Språkrådets klarspråk-quiz.

Jeg prøvde å ta språkrådets klarspråk-quiz mens jeg var logget på skolens nettverk: "Content blocked by your organization" (!). Det er mange farlige "spill" der ute, kommunens innholdsfiltrering reagerte tvert.

For noen år siden hadde vi det samme problemet da en lærer skulle melde klassen sin på KappAbel-konkurransen: "This websense-category is filtered: Games" (!). Han måtte gjøre det hjemmefra samme kveld.

Rutinen i slike saker er å henvende seg til kommunenes sikkerhetsavdeling, og be om å få åpnet områder/sider etter individuell vurdering. Det er mange gode opplegg og aktiviteter som ryker på den måten:

Vi skulle antakelig akseptere litt utryggghet på dette området, slik at lærerne får brukt hjemmeforberedelsene sine også når de kommer på skolen.

Det høres kanskje tilforlatelig ut å sperre sider som er tagget med weapons, guns, incest osv. Problemet er selvfølgelig at det blir umulig å undervise ved å ta med seg elevene inn på nettsidene til National Rifle Assosiation (NRA), Vigrid, White Aryan Resistance, Støttesenter mot Incest osv.

Nå har jeg ikke en gang begynt å snakke om den pedagogiske verdien av spill, og det lar jeg også ligge. Mange andre har sagt mye klokt om det, nok til  at det forblir uforståelig hvorfor det er noen som ikke ønsker spill velkommen i pedagogisk sammenheng.

Vi vet at barn og unge bl.a. ser mye seksuelt innhold og dubiøse, politiserte fremlegg på nettet - både frivillig og ufrivillig. Det å kunne ta tak i noe av dette i undervisningen vil aldri kunne ses på som en legitimisering av selve innholdet. På en eller annen måte må man kunne undervise og trene elevene i digital navigasjonskompetanse, dannelse og kildekritikk.

Det er neppe heller fruktbart for demokratiundervisningen å betrakte en hver eksponering for uønsket innhold som mulig markedsføring eller potensiell rekruttering. Samfunnsfaglærere har i uminnelige tider vist propagandaklipp fra Filmavisen 1940-45, eller rikspartidagene i Nürnberg på 1930-tallet, uten at det er problematisert på den samme måten.

Den kortsiktige løsningen er kanskje å la elevene gå inn på slike nettsider hjemmefra, som lekse, slik at man i det minste har en felles referanse å forholde seg til på skolen.

På den andre siden hadde vel dette på sikt bare økt utbredelsen av familefiltre, så vi er like langt (og elevene kan nok fortsatt finne den typen innhold - de verste/dummeste/minst seriøse nettsidene går under radarhøyde uansett - de kan bare ikke finne akkurat de kildene vi skal bruke i undervisningen).

Nei, det er bedre å holde hodet kaldt enn å stikke det ned i varm sand...

Personvern for blogger-barn og andre i web 3.0

Ungdom over 15 har selvstendig råde- og samtykkerett over håndtering av egne personopplysninger, og en rett til å forvalte eget rykte. Vi får håpe at det fortsatt blir rom for slikt i fremtiden.

Man kan i store trekk forutsette at ungdommens samtykke etter fylte 15 er selvstendig og avgjørende, med mindre noe annet er eksplisitt uttrykt. I praksis må det være hjemlet i lov før det er aktuelt at foreldre overstyrer det. Personopplysningsloven og barneloven sikrer barn og unges rett til gradvis å ta kontroll over andres behandling av personopplysninger om en selv, både innsamling, registrering, sammenstilling, lagring og utlevering.

Vi har snakket mye om publisering av bilder de siste årene, men må ikke glemme tekster, nettverk osv. Min bekymring er bl.a. knyttet til at jeg har lest for mange foreldreblogger til å tro på at barn og unge egentlig har mulighet til å påvirke hva som er kjent om dem og ikke.

Hva vi alltid har visst at vi må verne

Personvernbestemmelsene er hovedsakelig utformet med tanke på informasjonsinnsamling til registre - for organisasjonsbruk, forskning eller statistikk - med påfølgende anvendelse og evntuelle publisering. La oss for enkelhets skyld anta at denne siden av saken går greit. Likevel gjenstår problemstillinger knyttet til sensitive personopplysninger og informasjon som en ikke nødvendigvis ønsker at skal være kjent for alle.

Sensitive personopplysninger er kraftig vernet. Det er informasjon det skal særlig konsesjon til for å innhente, og opplysninger en aldri skal føle seg forpliktet til å dele med andre hvis en ikke selv ønsker det. Likevel publiseres de ofte i vanvare av enkeltpersoner og slektninger, og lagres åpent i offentligheten.

Hva vi ennå ikke vet at vi trenger å verne

I en mammablogg (ja, en uhøytidelig, empirisk og lokal undersøkelse tilsier at mødre dominerer foreldreblogg-sjangeren) lar mor det stadig komme små drypp om utfordringer og morsomme situasjoner knyttet til å ha et barn med en eller annen tilstand. Det trenger ikke være knyttet til noen definert diagnose, selv om det også er vanlig.

Bloggen er uansett skrevet med tanke på mottakere som er i omtrent samme situasjon eller som kjenner noen i samme situasjon, og den illustrerer på en god  måte mor og fars etiske dilemmaer, hverdagskomplikasjoner osv. Ærlig og åpent, med både selvironi og gode etiske/moralske betraktninger.

Så begynner poden på ungdomsskolen, med de mulige intriger og posisjonskamper som hører med til det, og feil klassekamerat finner et gammelt blogginnlegg. Ikke bare kommer det frem noe som kan likne på helse- eller personopplysninger, det kommer frem at foreldrene slet med oppdragelsen - at de synes det var vanskelig og slitsomt, at de var i tvil om hva de skulle gjøre, og at det var mange sider ved deres egne barn som de ønsket å endre på eller synes det var vanskelig å takle.

Dette er effektiv ammunisjon i gale hender. Likevel er publiseringen antakelig juridisk passabel og ikke i strid med personopplysningsloven, siden den bare forekommer spredt og tilfeldig, og ikke stammer fra et register eller publiseres for å legges inn i et register eller en annen, større sammenheng. Enn så lenge.

Robotjournalisten og den digitale fortelleren

Den nærmeste fremtidens web 3.0 er bl.a. omtalt som "semantisk web" hvor informasjoner i skyen identifiseres og settes sammen til meningsfulle fortellinger. Den automatiske journalisten er kommet temmelig langt allerede. Med semantisk web holder det at informasjon er publisert. Et sett av algoritmer tar seg av å sammenstille informasjonen i de meningsfulle sammenhengene du trenger å finne dem i. Sammenstillingene trenger ikke å lagres. De oppstår i utregningsøyeblikket, og forsvinner når du lukker dem.

Hva samfunnsvitenskapelig forskning kommer til å være i en slik sammenheng, har jeg ingen mulighet til å overskue. Men, man trenger i alle fall ikke å gjøre mer enn å slippe fra seg en bit informasjon et eller annet sted, før den kan sammenstilles og publiseres av digitale agenter som på ingen måte kan underlegges konsesjonsplikt for slike handlinger.

Vi er kommet et skritt på veien allerede når en dagligvarekjedes lojalitetskort kan brukes til å analysere enkeltkundens handlemønster, og endringene i det, på en slik måte at butikken vet at kunden er gravid før hun selv vet det. I sammenstillinger som også omfatter sosiale medier er det heller ikke særlig komplisert å skrive algoritmer som avslører noen av dine innerste hemmeligheter eller lyster - uten å bryte seg inn noe sted, men bare ved å sette sammen offentlig tilgjengelig informasjon.

I web 3.0 kan vi alle være forskere. Det er bare er en bieffekt av det som egentlig kommer til å kjennetegne utviklingen, men like fullt et interessant aspekt. Vi kan opprette våre egne glimt inn i andre folks personopplysninger, enten i dybden eller som sammenlikninger mellom flere. Enkeltpersonenes deltakelse i vår (ut)forskning er ukjent for dem selv, høyst tilfeldig og ukonsesjonert.


Oppsummering: digital varsomhet (igjen...)

Når all personlig informasjon allerede er publisert, vil enkeltpersonenes rolle reduseres til å forsvare sitt rykte og bidra til balanserte fremstillinger av seg selv. Om dette i det hele tatt kan unngås, er tvilsomt, men det er nok greit å ha passert 15 før man får de tyngste utfordringene på dette feltet.

Foreldre må ta problemstillingene på alvor, være aktsomme og tenke langsiktig rundt hva slags informasjon som blir offentlig, akkurat som barn og unge må læres opp til det samme. Intet egentlig nytt under solen der, altså, det blir bare viktigere etter hvert som spekteret av mulige konsekvenser utvides.

Nå som det er skolestart og foreldremøter er dette enda en av de oppfordringene jeg mener noe alvorlig med, men som jeg aldri fant plass eller rom til å komme med - noe annet sted enn her.